我國高等教育質(zhì)量保障文化：現(xiàn)狀、問題與對策

董小平，蘇姍姍

（1．重慶市教育評估院，重慶 400020；2．重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

我國高等教育質(zhì)量保障文化：現(xiàn)狀、問題與對策

董小平1，蘇姍姍2

（1．重慶市教育評估院，重慶 400020；2．重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

高等教育質(zhì)量保障文化是高等教育質(zhì)量保障實(shí)踐的深層反映，反思高等教育質(zhì)量保障文化是推動高等教育現(xiàn)代化改革與創(chuàng)新的重要途徑。我國高等教育質(zhì)量保障文化主要表現(xiàn)為學(xué)校主導(dǎo)型主體格局，科層管理型價值取向，政策落實(shí)型行為框架，行政監(jiān)管型運(yùn)作機(jī)制，檢查督導(dǎo)型質(zhì)量評價。當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量保障文化的失調(diào)主要表現(xiàn)在：保障主體的功能性缺陷，價值取向的方向性困境，行為框架的松散型聯(lián)結(jié)，運(yùn)作機(jī)制的內(nèi)在性耗損，評價系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性缺失。調(diào)適我國高等教育質(zhì)量保障文化，需加強(qiáng)質(zhì)量保障主體的專業(yè)化建設(shè)，構(gòu)建創(chuàng)生取向的質(zhì)量保障價值體系，搭建緊密聯(lián)結(jié)的質(zhì)量保障行為框架，形成全面融通的質(zhì)量保障運(yùn)作機(jī)制，開展全域多元的質(zhì)量保障行動評價。

高等教育；質(zhì)量保障；文化自覺；行為框架

高等教育質(zhì)量保障文化是高等教育質(zhì)量保障實(shí)踐的深層反映，審視高等教育質(zhì)量保障文化的本質(zhì)，分析我國高等教育質(zhì)量保障文化的現(xiàn)狀、問題及其解決策略，對推動我國高等教育現(xiàn)代化改革與創(chuàng)新、提高高等教育質(zhì)量具有重要的理論價值和實(shí)踐意義。

一、高等教育質(zhì)量保障文化的蘊(yùn)涵

高等教育質(zhì)量保障文化觀，既是識別高等教育質(zhì)量保障文化現(xiàn)狀的基本視角，又是傳承與創(chuàng)新高等教育質(zhì)量保障文化的邏輯起點(diǎn)，所以這里有必要從高等教育質(zhì)量、質(zhì)量保障和質(zhì)量保障文化的線索出發(fā)，逐層揭示高等教育質(zhì)量保障文化的基本內(nèi)涵。

（一）高等教育質(zhì)量

“高等教育質(zhì)量”是一個發(fā)展的概念，而非靜態(tài)的概念，其具體內(nèi)涵因討論者的身份、目的等的不同而存在差異，也因時間、地點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者及其所處環(huán)境的變化而不同［1］。在現(xiàn)有研究中，研究者主要從4種視角來揭示高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵：一是規(guī)范視角，即從認(rèn)可的“質(zhì)量”觀出發(fā)，通過邏輯演繹獲得高等教育質(zhì)量的應(yīng)然內(nèi)涵，并形成了多元的高等教育質(zhì)量主張。二是實(shí)踐視角，即從高校教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，把高等教育質(zhì)量視為符合價值取向的教育教學(xué)實(shí)務(wù)的品性，如教學(xué)與資源系統(tǒng)、制度與機(jī)制系統(tǒng)、評建與監(jiān)管系統(tǒng)、領(lǐng)導(dǎo)與統(tǒng)籌系統(tǒng)等的品性［2］。三是管理視角，即從教育行政管理的需要出發(fā)，把高等教育質(zhì)量視為高校教育“產(chǎn)品”符合高等教育目標(biāo)或質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求的程度。四是服務(wù)視角，即從高等教育作為一種公共服務(wù)出發(fā)，把高等教育質(zhì)量視為高等教育服務(wù)滿足學(xué)生發(fā)展需求、用人單位需要、行業(yè)職業(yè)發(fā)展需要等的程度。

但是，無論從哪種視角分析高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵，都無法僭越高等教育服務(wù)社會和人的發(fā)展的深層運(yùn)動的目的。所以筆者認(rèn)為，從根本上講，高等教育質(zhì)量是主要反映多元的高等教育利益主體發(fā)起的高等教育實(shí)踐系統(tǒng)在功能上滿足不同利益主體需求的程度，而高等教育質(zhì)量在其他層面的多元表現(xiàn)也有賴于這個基礎(chǔ)。這里的多元高等教育利益主體主要包括：教育行政管理主體；高校內(nèi)部主體（院校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生）；行業(yè)、企業(yè)或產(chǎn)業(yè)主體；專業(yè)評估與研究機(jī)構(gòu)主體。

（二）高等教育質(zhì)量保障

在生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線，“質(zhì)量保障”主要指稱兩層含義：一是產(chǎn)品或服務(wù)提供方保證滿足一定的質(zhì)量要求，主要通過質(zhì)量控制來實(shí)現(xiàn)；二是質(zhì)量保證方向顧客或他方提供信任，主要通過有計(jì)劃、有步驟地讓顧客或他方了解服務(wù)或產(chǎn)品生產(chǎn)環(huán)節(jié)的質(zhì)量控制活動及其有效性，使其相信提供的產(chǎn)品或服務(wù)符合規(guī)定的質(zhì)量要求。但高等教育實(shí)踐具有專業(yè)自主性、內(nèi)隱性、創(chuàng)造性及其質(zhì)量的漸顯性、多元性和測不準(zhǔn)性等屬性，很難尋求整齊劃一的、巨細(xì)無遺的、確定描述的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)現(xiàn)教育過程的質(zhì)量控制，以及直觀地向利益主體提供有力證據(jù)來使其相信教育符合規(guī)定的質(zhì)量要求。所以，高等教育需要通過創(chuàng)建并優(yōu)化高等教育系統(tǒng)的功能，來實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量控制并獲得利益主體的質(zhì)量信任。從這種意義上講，高等教育質(zhì)量保障也涉及兩個層面：一是創(chuàng)建能夠滿足多元利益主體需求的高等教育系統(tǒng)功能，即實(shí)現(xiàn)高等教育的內(nèi)在質(zhì)量保障；二是使多元利益主體感受到高等教育系統(tǒng)功能，使其確信能夠滿足自己的需求，即獲得高等教育的外部質(zhì)量信任。事實(shí)上，高等教育的內(nèi)在質(zhì)量保障和外部質(zhì)量信任相輔為用，即構(gòu)造期望的高等教育系統(tǒng)功能必須尋求多元利益主體的深度參與，而多元利益主體只有在參與構(gòu)造高等教育系統(tǒng)功能的過程中才能產(chǎn)生對高等教育質(zhì)量的信任。

（三）高等教育質(zhì)量保障文化

何謂文化？英國著名社會人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）在《文化論》中認(rèn)為，文化的真正要素是“社會制度”，即“由一群能利用物質(zhì)工具，而固定的生活于某一部環(huán)境中的人們所推行的，一套有組織的風(fēng)俗與活動的體系”［3］。從這個意義上講，所謂“高等教育質(zhì)量保障文化”，其本質(zhì)就是高等教育利益主體在構(gòu)造理想的高等教育系統(tǒng)功能、產(chǎn)生高等教育質(zhì)量信任過程中所形成的一套有組織的風(fēng)俗與活動體系。筆者認(rèn)為，要澄清這種高等教育質(zhì)量保障的風(fēng)俗與活動體系，至少需要回答5個問題：一是誰在構(gòu)造和了解高等教育系統(tǒng)功能；二是各類利益主體在高等教育活動中持有怎樣的價值立場；三是各類利益主體在采取哪些行動來維護(hù)自己的價值立場；四是何種運(yùn)作機(jī)制在協(xié)調(diào)利益主體滿足自己價值立場的多元行動；五是由何種方式反饋高等教育行動系統(tǒng)朝著預(yù)期的高等教育質(zhì)量方向發(fā)展。

二、我國高等教育質(zhì)量保障的文化形態(tài)

當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量保障文化在參與主體、價值取向、行動方式、運(yùn)作機(jī)制和效果評價等方面具有如下特征：

（一）學(xué)校主導(dǎo)型主體格局

高等教育質(zhì)量保障主體是為實(shí)現(xiàn)高等教育的內(nèi)部質(zhì)量保障和外部質(zhì)量信任而自主地、能動地、創(chuàng)造性地從事高等教育實(shí)踐的行動者。按照質(zhì)量保障主體發(fā)揮的功能，我國高等教育質(zhì)量保障主體可分為四類：一是高校內(nèi)部教育教學(xué)主體，主要包括校長、副校長、職能部門負(fù)責(zé)人、二級院系負(fù)責(zé)人、專業(yè)負(fù)責(zé)人、教師、學(xué)生等；二是教育行政管理主體，包括國家、地方教育行政管理部門從事高等教育管理的人員；三是專業(yè)評估與研究主體，主要包括專業(yè)性教育評估機(jī)構(gòu)、研究機(jī)構(gòu)、學(xué)科或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)組織、高等教育學(xué)會等；四是行業(yè)企業(yè)主體，主要包括生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的專家。其中，高校內(nèi)部教育教學(xué)主體是高等教育質(zhì)量的直接創(chuàng)造者，因而是高等教育質(zhì)量保障的顯在主體或事實(shí)主體，其他三類主體則是高等教育質(zhì)量保障的潛在主體或理論主體。

（二）科層管理型價值取向

價值取向是“主體在價值選擇和決策過程中的一定的傾向性”［4］，突出地表現(xiàn)在行為主體的價值立場、價值態(tài)度以及在行動過程中的價值傾向。因此，高等教育質(zhì)量保障價值取向是高等教育質(zhì)量保障主體在質(zhì)量保障過程中持有的價值立場、價值態(tài)度和價值傾向。其主要表現(xiàn)在兩個方面：一是價值選擇標(biāo)準(zhǔn)；二是價值決策過程。我國高等教育質(zhì)量保障的價值選擇標(biāo)準(zhǔn)具有科層傾向和行政傾向。其中，科層傾向主要表現(xiàn)在自上而下的質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)價值立場是從概括到具體的過程；行政傾向表現(xiàn)在教育行政管理部門的價值立場就是質(zhì)量保障實(shí)踐的價值立場。我國高等教育質(zhì)量保障的價值決策過程表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者決策模式和部屬輕度參與決策模式。前者主要是領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)自己對質(zhì)量保障的認(rèn)識，憑其經(jīng)驗(yàn)與知識做出價值決策，部屬或下級機(jī)構(gòu)則是忠實(shí)的執(zhí)行者；后者也表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)自己對質(zhì)量保障的認(rèn)識，憑個人經(jīng)驗(yàn)與知識做出價值決策，但也會適當(dāng)聽取個別部屬或下級機(jī)構(gòu)的意見。所以，無論從價值選擇標(biāo)準(zhǔn)還是價值決策過程來看，我國高等教育質(zhì)量保障的價值取向均以科層管理的需要為出發(fā)點(diǎn)。

（三）政策落實(shí)型行為框架

質(zhì)量保障行為是質(zhì)量保障主體根據(jù)一定的價值取向，采取的質(zhì)量保障行動舉措。當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量保障行為主要有三類：一是微觀質(zhì)量控制，即由高校內(nèi)部主體按照外部教育質(zhì)量要求開展的教育教學(xué)行為及其監(jiān)控行為。這些行為包括：制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、研制專業(yè)建設(shè)方案和人才培養(yǎng)方案、建設(shè)師資隊(duì)伍、研制課程標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)專業(yè)教材、實(shí)施教學(xué)管理、開展教學(xué)評價與督導(dǎo)、開展畢業(yè)生追蹤調(diào)查等。二是行政化質(zhì)量監(jiān)測與評估，即教育行政管理部門開展的辦學(xué)基本條件審核與監(jiān)測、院校評估和專業(yè)評估、教學(xué)質(zhì)量提升工程等。這些行為包括：審批并驗(yàn)收高校設(shè)置；審批專業(yè)設(shè)置；實(shí)施重點(diǎn)大學(xué)建設(shè)工程（如原“985工程”“211工程”等）、重點(diǎn)學(xué)科與重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目、國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃、高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程；開展教學(xué)工作或人才培養(yǎng)工作評估，并通過教育文件引導(dǎo)高等教育質(zhì)量提升等。三是專業(yè)評估與指導(dǎo)，即由專業(yè)評估與研究機(jī)構(gòu)、行業(yè)或職業(yè)協(xié)會、學(xué)術(shù)團(tuán)體等，按照高等教育要求，通過實(shí)施第三方專業(yè)評估、舉辦專題學(xué)術(shù)研討會等幫助高校保證教育質(zhì)量。

（四）行政監(jiān)管型運(yùn)作機(jī)制

質(zhì)量保障運(yùn)作機(jī)制由質(zhì)量保障的執(zhí)行機(jī)構(gòu)及執(zhí)行機(jī)構(gòu)之間的相互作用關(guān)系構(gòu)成。目前，我國高等教育質(zhì)量保障主要由三級機(jī)構(gòu)承擔(dān)，即國家教育行政管理機(jī)構(gòu)、地方教育行政管理機(jī)構(gòu)和高校，三者之間呈現(xiàn)自上而下的監(jiān)管關(guān)系。國家教育行政管理機(jī)構(gòu)主要從總體教育目的出發(fā)，對高等教育質(zhì)量實(shí)施宏觀管理與調(diào)控，并直接作用于地方教育行政管理機(jī)構(gòu)和部屬高校。地方教育行政管理機(jī)構(gòu)主要在國家教育行政管理機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育的需求，實(shí)施中觀層面的高校教育質(zhì)量管理。高校主要在國家和地方教育行政管理機(jī)構(gòu)的引導(dǎo)下，根據(jù)本校辦學(xué)定位與特色，通過校內(nèi)教育教學(xué)管理機(jī)制對教育質(zhì)量實(shí)施在場的質(zhì)量控制。其中，地方教育行政管理機(jī)構(gòu)對國家教育行政管理機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保障要求負(fù)責(zé)，并接受監(jiān)督和考核，同時根據(jù)國家層面的高等教育要求創(chuàng)造性地實(shí)施質(zhì)量保障工作；高校對國家和地方教育行政管理機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保障要求負(fù)責(zé)，并接受監(jiān)督和考核，同時把國家和地方層面的教育要求轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動，他們是質(zhì)量保障的具體落實(shí)者。

（五）檢查督導(dǎo)型質(zhì)量評價

質(zhì)量保障評價是對質(zhì)量保障過程及其結(jié)果進(jìn)行價值判斷，以確認(rèn)質(zhì)量保障舉措是否朝著預(yù)期方向發(fā)展的專業(yè)化過程。當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量保障評價傾向于檢查督導(dǎo)型，主要表現(xiàn)為兩種方式：第一種方式是過程性檢查評價。包括：一是學(xué)校對內(nèi)部質(zhì)量保障效果的自我檢查評估，在自評中實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐活動的過程性監(jiān)管與控制，以確保學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成；二是專業(yè)評估機(jī)構(gòu)接受教育行政部門委托對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，分析學(xué)校教育的成效，發(fā)現(xiàn)問題并提出整改建議，以幫助高校提升辦學(xué)水平。第二種方式是終結(jié)性檢查評價。包括：一是教育行政管理機(jī)構(gòu)直接對學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行督導(dǎo)檢查，主要考察學(xué)校對高等教育辦學(xué)要求的落實(shí)程度，并督導(dǎo)學(xué)校整改有關(guān)問題；二是專業(yè)評估機(jī)構(gòu)接受教育行政管理部門的委托對學(xué)校教育質(zhì)量進(jìn)行終結(jié)性檢查評價，主要在于衡量學(xué)校辦學(xué)水平，向社會提供教育質(zhì)量信任，并尋求教育資源分配依據(jù)。我國高等教育質(zhì)量保障評價以終結(jié)性評價為主。

三、我國高等教育質(zhì)量保障文化的失調(diào)

高等教育質(zhì)量保障文化失調(diào)是現(xiàn)有質(zhì)量保障文化不能適應(yīng)新的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展以及高等教育自身發(fā)展要求的客觀表現(xiàn)。

（一）保障主體的功能性缺陷

隨著我國高等教育規(guī)模的增長和畢業(yè)生就業(yè)壓力的增大，畢業(yè)生就業(yè)市場已從追求就業(yè)率走向追求專業(yè)對口、特長對口、能力勝任、環(huán)境適應(yīng)、興趣對口等更高質(zhì)量的就業(yè)。這就要求高等教育實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)與就業(yè)面向?qū)?、能力發(fā)展與工作技能對接、綜合素質(zhì)與職場環(huán)境對接、專業(yè)興趣與職業(yè)道德對接等。但是，當(dāng)前高等教育質(zhì)量保障主體功能的發(fā)揮并不能滿足這些訴求。一方面，高校內(nèi)部主體與生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線聯(lián)系不緊密，使其無法發(fā)揮其面向第一線的功能。另一方面，生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的專業(yè)技術(shù)人員、能工巧匠等沒有獲得參與高等教育教學(xué)的條件，當(dāng)前極為有限的參與也在時間和空間方面受到較大限制，往往被阻于高等教育實(shí)踐的“門外”，難以為學(xué)生做好更高質(zhì)量就業(yè)的準(zhǔn)備發(fā)揮實(shí)際作用。

（二）價值取向的方向性困境

我國高等教育質(zhì)量保障的價值取向至少面臨3點(diǎn)困境：一是科層管理型價值標(biāo)準(zhǔn)難以適應(yīng)專業(yè)性的、多元化的高等教育實(shí)踐。高等教育主要以專業(yè)或?qū)W科為基本單位，不同專業(yè)或?qū)W科的質(zhì)量保障具有內(nèi)在的特殊性，而科層管理型價值標(biāo)準(zhǔn)對質(zhì)量保障的共性要求難以深入到專業(yè)或?qū)W科的內(nèi)質(zhì)，凸顯專業(yè)或?qū)W科的個性。二是科層管理型價值決策機(jī)制難以適應(yīng)高等教育市場化需要。經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育人才培養(yǎng)的需求因行業(yè)、職業(yè)、崗位的發(fā)展而變化，這就要求高等教育具有敏銳的洞察力和迅捷的適應(yīng)力，而自上而下的“金字塔”式價值決策機(jī)制難以滿足這種需求。三是微觀層面的價值創(chuàng)新受到抑制，即宏觀和中觀層面的價值導(dǎo)向往往直接成為微觀層面的實(shí)踐價值取向，因而抑制了微觀層面根據(jù)辦學(xué)特色、專業(yè)或?qū)W科特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)社會需求等進(jìn)行創(chuàng)新的動力和積極性。

（三）行為框架的松散型聯(lián)結(jié)

由行政化監(jiān)測與評估、專業(yè)機(jī)構(gòu)評估與指導(dǎo)、高校內(nèi)部質(zhì)量控制等構(gòu)成的質(zhì)量保障行為框架屬于松散型聯(lián)結(jié)行動體系。這種質(zhì)量保障行動體系至少存在5個問題：一是目標(biāo)模糊。即各類質(zhì)量保障行為的目標(biāo)沒有得到明確界定，各類目標(biāo)在整個質(zhì)量保障目標(biāo)系統(tǒng)中的定位不明確、關(guān)系不明晰。二是相對獨(dú)立。即各類質(zhì)量保障行為之間相互依賴與配合的力度不夠。三是責(zé)任不清。即各類質(zhì)量保障行為承擔(dān)的質(zhì)量保障責(zé)任邊界不明確，從而存在責(zé)任的“真空”地帶。四是行動交錯。即個別質(zhì)量保障行為之間的部分行動內(nèi)容相互重疊。五是相對保守。即各類質(zhì)量保障行為較少對其做法及不同質(zhì)量保障行為之間的關(guān)系做出解釋、分析和討論，因而難以推動現(xiàn)有質(zhì)量保障行為或質(zhì)量保障行為系統(tǒng)的變革。

（四）運(yùn)作機(jī)制的內(nèi)在性耗損

我國高等教育質(zhì)量保障運(yùn)作機(jī)制存在內(nèi)在性耗損，即各級質(zhì)量保障主體的實(shí)踐之間存在功能“迭代”或消解，進(jìn)而影響質(zhì)量保障系統(tǒng)功能的高效發(fā)揮。主要表現(xiàn)在4個方面：一是各級質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的實(shí)踐難以通達(dá)。高校內(nèi)部質(zhì)量保障實(shí)踐具有較大的專業(yè)自主空間，而外部國家和地方質(zhì)量保障實(shí)踐主體很難實(shí)施有效的監(jiān)測與督導(dǎo)，從而難以判斷教育要求在學(xué)校的執(zhí)行力度以及控制學(xué)校層面的質(zhì)量保障實(shí)踐。二是各級質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的實(shí)踐存在“迭代”。即地方教育行政管理機(jī)構(gòu)被看作國家教育行政管理機(jī)構(gòu)質(zhì)量保障實(shí)踐的“代理者”，學(xué)校被看作地方教育行政管理機(jī)構(gòu)質(zhì)量保障實(shí)踐的“代理者”，從而形成單線型迭代關(guān)系，因而上層質(zhì)量保障實(shí)踐實(shí)質(zhì)地被下層質(zhì)量保障實(shí)踐所“替代”。三是各級質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的實(shí)踐內(nèi)容缺乏整體布局。四是整個質(zhì)量保障運(yùn)作系統(tǒng)屬于封閉性內(nèi)循環(huán)系統(tǒng)，難以從當(dāng)下的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展要求中攝入新資源以推動現(xiàn)有運(yùn)作機(jī)制的變革。

（五）評價系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性缺失

我國高等教育質(zhì)量保障的評價范疇存在結(jié)構(gòu)性缺失。一是質(zhì)量保障項(xiàng)目的實(shí)施背景和需求、可行性和合理性等缺乏專業(yè)化的前導(dǎo)性診斷，當(dāng)然對前導(dǎo)性診斷的技術(shù)和操作規(guī)范更缺乏系統(tǒng)研究。二是在質(zhì)量保障項(xiàng)目實(shí)施過程中對項(xiàng)目是否正朝著預(yù)期的方向發(fā)展缺乏判斷機(jī)制，不能充分發(fā)揮評價維持并調(diào)控質(zhì)量保障項(xiàng)目高效運(yùn)行的作用。三是評估本身的專業(yè)性受到質(zhì)疑。盡管部分質(zhì)量保障項(xiàng)目涉及評價環(huán)節(jié)，但其有效性和可靠性并未得到舉證，因而評價結(jié)果一定程度上缺乏公信力，且在改進(jìn)質(zhì)量保障項(xiàng)目方面發(fā)揮的作用有限。四是評價結(jié)果的運(yùn)用不足，即僅僅把評價視為一個事件而非一個持續(xù)改進(jìn)和調(diào)控的過程，因而評價被作為一個例行的工作環(huán)節(jié)實(shí)施，并不關(guān)注對受評對象的后續(xù)改進(jìn)是否產(chǎn)生有效的影響。

四、我國高等教育質(zhì)量保障文化的調(diào)適

當(dāng)前，我國高等教育質(zhì)量保障文化建設(shè)需要從質(zhì)量保障文化的內(nèi)部問題入手，對質(zhì)量保障文化的內(nèi)部結(jié)構(gòu)實(shí)施變革。

（一）加強(qiáng)質(zhì)量保障主體的專業(yè)化建設(shè)

高等教育質(zhì)量保障主體的專業(yè)化發(fā)展需要著眼于主體的多元化和勝任力。首先，通過教育立法，賦予高等教育利益主體參與質(zhì)量保障活動的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)利益主體的義務(wù)和責(zé)任，為利益主體參與質(zhì)量保障提供合法身份。其次，根據(jù)利益主體能力和分工差異，研發(fā)指導(dǎo)性質(zhì)量保障手冊，明確各類主體參與質(zhì)量保障的目標(biāo)、范疇、途徑、方法、任務(wù)、操作標(biāo)準(zhǔn)等，為利益主體尤其是非教育系統(tǒng)的利益主體的質(zhì)量保障行為提供智力支持，確保質(zhì)量保障實(shí)踐的執(zhí)行力。第三，加強(qiáng)對質(zhì)量保障弱勢主體的支持力度，如強(qiáng)化教師保證課程質(zhì)量，專業(yè)負(fù)責(zé)人或?qū)W科帶頭人保證專業(yè)建設(shè)規(guī)劃與發(fā)展質(zhì)量，學(xué)生保證參與評教、評課、評專業(yè)的質(zhì)量以及學(xué)習(xí)質(zhì)量，家長保證家校合作育人的協(xié)作質(zhì)量，企業(yè)保證深度參與的質(zhì)量。第四，加強(qiáng)評估與督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)，對評估與督導(dǎo)人員進(jìn)行專業(yè)化培訓(xùn)，建立評估與督導(dǎo)人員的準(zhǔn)入與退出機(jī)制。

（二）構(gòu)建創(chuàng)生取向的質(zhì)量保障價值體系

我國高等教育有必要從教育對象的全面發(fā)展和為更高質(zhì)量就業(yè)做好準(zhǔn)備的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，創(chuàng)生出能應(yīng)對動態(tài)的、發(fā)展變化的就業(yè)環(huán)境和經(jīng)濟(jì)社會環(huán)境的質(zhì)量保障價值體系。這種價值體系的創(chuàng)生需遵循六大原則：一是專業(yè)原則。即尊重專業(yè)知識和專業(yè)技能，把不同層面或環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障任務(wù)看作專業(yè)化決策工作，信任利益主體的自主性、創(chuàng)造性和自治性。二是平等原則。即把參與質(zhì)量保障的各類利益主體視為平等中的主體，在質(zhì)量保障實(shí)踐中賦予同等的話語權(quán)和決策權(quán)，實(shí)現(xiàn)責(zé)、權(quán)、利的對等。三是優(yōu)選原則。即把質(zhì)量保障實(shí)踐的決策過程視為一種審議過程和優(yōu)勝劣汰過程。四是效益原則。即運(yùn)用有效的教育資源獲取最大的教育效益。五是開放原則。即突破高等教育系統(tǒng)，使其在縱向上聯(lián)系基礎(chǔ)教育，在橫向上聯(lián)系經(jīng)濟(jì)社會子系統(tǒng)。六是動態(tài)原則。即隨著時空的遷移不斷地調(diào)整質(zhì)量保障的價值觀。

（三）搭建緊密聯(lián)結(jié)的質(zhì)量保障行為框架

建立國家、地方、學(xué)校、專業(yè)評估機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)等協(xié)作的、緊密結(jié)合的立體型高等教育質(zhì)量保障行為框架。首先，系統(tǒng)規(guī)劃質(zhì)量保障行動目標(biāo)體系。可從區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育的要求出發(fā)，從所設(shè)學(xué)科或?qū)I(yè)的共性要求與個性要求來系統(tǒng)設(shè)計(jì)質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)框架，并將其轉(zhuǎn)化為質(zhì)量保障目標(biāo)系統(tǒng)。其次，分化質(zhì)量保障目標(biāo)責(zé)任。根據(jù)行動主體掌握資源情況將質(zhì)量保障目標(biāo)分門別類，實(shí)行目標(biāo)責(zé)任制，踐行目標(biāo)管理。第三，規(guī)劃目標(biāo)參照型行動方案。各級各類質(zhì)量保障主體按照質(zhì)量保障目標(biāo)，整合教育資源，在職能范圍內(nèi)規(guī)劃質(zhì)量保障行動方案。第四，形成質(zhì)量保障行動體系。將各級各類質(zhì)量保障主體的行動方案整合為質(zhì)量保障行動體系，確保質(zhì)量控制、質(zhì)量監(jiān)測與評估、專業(yè)機(jī)構(gòu)評估與指導(dǎo)等質(zhì)量保障行動分工協(xié)作，優(yōu)化行動的秩序與范疇。

（四）形成全面融通的質(zhì)量保障運(yùn)作機(jī)制

全面融通主要指質(zhì)量控制、質(zhì)量監(jiān)測與評估、專業(yè)機(jī)構(gòu)評估與指導(dǎo)相互溝通，達(dá)成縱向和橫向相整合的質(zhì)量保障運(yùn)作機(jī)制。主要包括：一是發(fā)展透明的質(zhì)量保障實(shí)踐。即實(shí)現(xiàn)自下而上質(zhì)量保障實(shí)踐的公開化，尤其是學(xué)校和企業(yè)深度參與質(zhì)量控制的公開化，要求學(xué)校定期向社會發(fā)布質(zhì)量保障報告，社會為質(zhì)量保障實(shí)踐提供必要支持與配合。二是明晰質(zhì)量保障權(quán)利關(guān)系。即明確國家、地方、學(xué)校、專業(yè)評估與研究機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)等質(zhì)量保障主體的活動邊界，避免質(zhì)量保障功能的同質(zhì)化或迭代性導(dǎo)致的功能性消解。三是周延質(zhì)量保障范疇。即既建立院校層面的質(zhì)量保障（以學(xué)校層面的發(fā)展規(guī)劃、師資隊(duì)伍、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)條件、招生就業(yè)等范疇為關(guān)注點(diǎn)的質(zhì)量保障）實(shí)踐，又建立專業(yè)或?qū)W科層面的質(zhì)量保障（以建設(shè)方案、教師團(tuán)隊(duì)、課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)條件、招生就業(yè)等范疇為關(guān)注點(diǎn)）實(shí)踐。四是開放質(zhì)量保障系統(tǒng)。即在高等教育資源方面廣泛爭取行業(yè)企業(yè)資源，在質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容方面適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的動態(tài)發(fā)展，在教育質(zhì)量方面提高公信力。

（五）開展全域多元的質(zhì)量保障行動評價

全域多元的高等教育質(zhì)量保障行動評價是對質(zhì)量保障各環(huán)節(jié)或項(xiàng)目的全過程、全方位的價值判斷。首先，建立規(guī)范的前置評價制度。即加強(qiáng)質(zhì)量保障前置評價理論與工具研究，在質(zhì)量保障項(xiàng)目實(shí)施前對實(shí)施背景或需求進(jìn)行專業(yè)化評價，再根據(jù)評價結(jié)果研發(fā)具體的質(zhì)量保障行動方案。其次，建立規(guī)范的發(fā)展性評價制度。即在國家、地方、高校、專業(yè)機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)開展質(zhì)量保障實(shí)踐的各個階段實(shí)施評價，診斷質(zhì)量保障實(shí)踐的階段性問題，分析原因，調(diào)整質(zhì)量保障行動。第三，建立規(guī)范的終結(jié)性評價制度。即在質(zhì)量保障行動或項(xiàng)目結(jié)束后對效果進(jìn)行總結(jié)性評價。第四，建立規(guī)范的元評價制度。即對質(zhì)量保障評價本身進(jìn)行評價，探究評價的可靠性，進(jìn)而提升評價的公信力。第五，建立規(guī)范的問責(zé)制度。即對質(zhì)量保障的責(zé)任機(jī)構(gòu)或主體進(jìn)行問責(zé)，并對責(zé)任機(jī)構(gòu)或主體的后續(xù)質(zhì)量保障實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)關(guān)注和追蹤評價。

［1］ 庫姆斯．世界教育危機(jī)——八十年代的觀點(diǎn)［M］．趙寶恒，譯．北京：人民教育出版社，1990：114－116．

［2］ 黃蓉生．質(zhì)量與保障：堅(jiān)守高等教育生命線［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2011：9．

［3］ 馬林諾夫斯基．文化論［M］．費(fèi)孝通，譯．北京：商務(wù)印書館，1984：96．

［4］ 李德順．價值學(xué)大辭典［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，1995：25．

（責(zé)任編輯 蔡宗模）

The Culture of China Higher Education Qualitative Assurance：Present situation，Problem s and Countermeasures

DONG Xiaoping1，SU Shanshan2
（1．Chongqing Education Evaluation Institute，Chongqing 400020，China；2．Chongqing Normal University，Chongqing 401331，China）

The culture of the higher education qualitative assurance is the deep reflection of the prac tice，so the introspection of the higher education qualitative assurance culture is the important way to pro mote the modern reform and innovation of higher education．The higher education qualitative assurance cul ture of China is mainly embodied as the school－oriented dominant pattern，the hierarchicalmanagement val ue orientation，the policy implementation framework for action，the administrative supervision mechanism，and the inspection and supervision quality evaluation．At present，the imbalance of the higher education qualitative assurance culture is mainly manifested as the functional loss of the guarantee subject，the direc tional difficulty of value orientation，unconsolidated bind of behavioral framework，the inner loss of opera tion mechanism，and the structural lack of evaluation system．To adjust the higher education qualitative as surance culture of China，it’s necessary to strengthen the professional development of the main team，choose enactment orientation for qualitative assurance value orientation，build tightly coupled action frame work，construct interconnected operation mechanism of qualitative assurance，and implement multivariable and comprehensive effectiveness evaluation of qualitative assurance．

higher education；qualitative assurance；cultural self－consciousness；behavior framework

G640

A

1673－8012（2017）04－0085－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．011

2016－12－07

重慶市社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“重慶市本科畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量評價研究”（2014QNJY22）；重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于教育資源‘供給側(cè)’改革的重慶市本科院校外部績效提升研究”（2016－00－005）

董小平（1981—），男，四川南部人，重慶市教育評估院高教評估所所長，副研究員，博士，主要從事高等教育評估與質(zhì)量監(jiān)測研究；

蘇姍姍（1980—），女，山東濟(jì)南人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)研究。

董小平，蘇姍姍．我國高等教育質(zhì)量保障文化：現(xiàn)狀、問題與對策［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：85－91．

format：DONG Xiaoping，SU Shanshan．The culture of China higher education qualitative assurance：present situation，prob lems and countermeasures［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：85－91．