作文素養(yǎng):在對(duì)話教學(xué)中生成*

劉俊峰

【摘 要】“作文素養(yǎng)”這一概念強(qiáng)調(diào)了包括作文技能在內(nèi)的主體多元素養(yǎng)對(duì)學(xué)生作文水平提升的意義和作用?；凇罢Z文教學(xué)的本質(zhì)就是對(duì)話”這一認(rèn)識(shí)，指出作文教學(xué)只有走對(duì)話教學(xué)的路，依靠學(xué)生的自我構(gòu)建，才能生成作文素養(yǎng)。以此為邏輯起點(diǎn)，探究了作文素養(yǎng)生成的可實(shí)踐性教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】作文素養(yǎng) 對(duì)話教學(xué) 生成策略

基于當(dāng)代作文教學(xué)由“作文技能”向“作文素養(yǎng)”的嬗變，在價(jià)值取向方面肯定了作文素養(yǎng)與學(xué)生作文水平的正相關(guān)等事實(shí)，本文將試圖論證學(xué)生的作文素養(yǎng)不是在教師的單向灌輸中形成的，而是在對(duì)話教學(xué)中生成的。

一、從“作文技能”到“作文素養(yǎng)”：不同教學(xué)理念的博弈

在邏輯的意義上，“寫作”是一個(gè)種概念，“創(chuàng)作”是其屬概念。“寫作技能”就是運(yùn)用所掌握的寫作知識(shí)去完成各種文體寫作的心智活動(dòng)。對(duì)于學(xué)生而言，其寫作過程并不排斥一定成分的創(chuàng)作，但只要能達(dá)到“觀點(diǎn)鮮明正確，中心突出，內(nèi)容充實(shí)，結(jié)構(gòu)完整，語句通順，標(biāo)點(diǎn)正確，并有一定的寫作速度”的基本要求就可以了，其行為帶有模仿性，故筆者稱之為“作文”。因此，在中學(xué)生作文的層面，筆者提出“作文技能”的概念而非“寫作技能”。

對(duì)“作文技能”的外延，“文本”論者認(rèn)為中學(xué)生的作文技能主要涵蓋以下六個(gè)要素，即攝取材料能力，立意能力，選材能力，構(gòu)思能力，言語能力。而“多重轉(zhuǎn)化”論者認(rèn)為，“感受、情感、思維、想象、構(gòu)思、反思”是學(xué)生作文技能的主要元素。對(duì)于作文技能的探究，于作文教學(xué)的可操作性是有具體意義的。但是把如上作文技能的諸要素訓(xùn)練到位了，中學(xué)生的作文水平是否就能得到提高，這還值得商榷。

隨著技術(shù)理性的泛濫，在20世紀(jì)90年代初期，“寫作文化”論者基于人文關(guān)懷和主體發(fā)展的設(shè)想，提出了“作文素養(yǎng)”的概念。這在事實(shí)上標(biāo)志著作文教學(xué)理論的價(jià)值取向由技能訓(xùn)練向主體文化構(gòu)建即學(xué)生發(fā)展的轉(zhuǎn)化。潘新和教授認(rèn)為，作文素養(yǎng)包括寫作的心智素養(yǎng)即人格、語感、文體、構(gòu)思、想象，同時(shí)包括作文技能素養(yǎng)。而中學(xué)生作文的事實(shí)是：作文依憑的既不是以理性為向度的技術(shù)，也不僅僅依憑一種以語感為內(nèi)核的能力，而是基于二者內(nèi)化融合的綜合作文素養(yǎng)，即依賴于整個(gè)教育形成的合力和學(xué)生自我涵養(yǎng)交融內(nèi)化并在對(duì)話中積淀而成的主體多元素養(yǎng)。

很顯然，“作文技能”實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了技術(shù)理性的重要性，而“作文素養(yǎng)”則強(qiáng)調(diào)了包括作文技能在內(nèi)的主體多元素養(yǎng)對(duì)學(xué)生作文水平提升的意義和作用。這兩個(gè)概念在內(nèi)涵上的差異實(shí)際上標(biāo)示著技術(shù)理性的作文教學(xué)路線和人文素養(yǎng)的綜合作文教學(xué)路線之間的博弈。然而可以肯定的是，中學(xué)生的作文水平是與作文素養(yǎng)成正比例關(guān)系的。

二、作文素養(yǎng)：在對(duì)話教學(xué)中生成

王尚文、李鐵范、李旺興、陳新民諸先生認(rèn)為，語文教學(xué)的本質(zhì)就是對(duì)話。在本質(zhì)的意義上，對(duì)話是指“人與人之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎(chǔ)上達(dá)成的雙方視界的交融，是一種致力于相互理解、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神或意識(shí)。對(duì)話哲學(xué)的代表與集大成者布伯認(rèn)為，個(gè)體同世界上各種存在物發(fā)生關(guān)系的方式有兩種，即“我——你”和“我——它”。在“我——它”關(guān)系中，“它”（客體）只是“我”（主體）認(rèn)識(shí)、利用的對(duì)象；而在“我——你”關(guān)系中，“你”是絕對(duì)存在者，是世界，“我”要以“我”的整個(gè)存在來接近“你”，從而建立“管理”。因此“我——你”關(guān)系也被稱為是真正的“對(duì)話”關(guān)系。

在對(duì)話教學(xué)中，教師不再是知識(shí)的代言人、權(quán)威者、發(fā)號(hào)施令者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的群體中“平等的首席”。很顯然，對(duì)話教學(xué)凸顯了教學(xué)過程中的溝通與合作的特點(diǎn)，這是符合新課程理念的教育教學(xué)行為。希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”在交往對(duì)話的意義上其實(shí)質(zhì)也是典型的“對(duì)話教學(xué)”。學(xué)生正是因?yàn)樵诙鄠€(gè)對(duì)話之間、多重對(duì)話之間互相推動(dòng)、互相促進(jìn)，才理解了作文方法，積淀了作文素養(yǎng)，學(xué)會(huì)了面對(duì)異在于“我”的表達(dá)。

作文教學(xué)是一種對(duì)話活動(dòng)，學(xué)生的作文素養(yǎng)是在對(duì)話實(shí)踐中構(gòu)建的。王尚文教授指出，“聽說讀寫實(shí)質(zhì)上都是一種對(duì)話活動(dòng)，聽說讀寫能力實(shí)質(zhì)上都是一種對(duì)話能力?！痹诮煌囊饬x上，作文就是用筆說話，是和所寫文章預(yù)期讀者的對(duì)話。但就言語生成的過程看，則是與自我的對(duì)話，是“我”的言語表達(dá)與表達(dá)意向、表達(dá)意圖的對(duì)話。

對(duì)于寫作者而言，詞匯的積累、語言運(yùn)用的生熟程度和表達(dá)技巧的高低程度都可能稱為“言說”的瓶頸。但從“言為心聲”、“言語表現(xiàn)心靈的感覺”的角度觀之，對(duì)話的過程實(shí)質(zhì)是內(nèi)心精神變?yōu)檠哉Z的過程。因此，學(xué)生的作文能力也就是深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為表層結(jié)構(gòu)的能力，作文素養(yǎng)的優(yōu)劣就是兩個(gè)“結(jié)構(gòu)”的契合程度度的高低。

從“語言痛苦”的角度觀之，人的內(nèi)心精神活動(dòng)的細(xì)膩化發(fā)展與語言概念化、規(guī)則化和抽象化發(fā)展并不平衡?；诖?，表達(dá)主體屬于個(gè)體獨(dú)特體驗(yàn)的東西一旦被加工為規(guī)范化的語言后，便失去或損耗了其固有的生動(dòng)和豐富。因此，要解決語言表達(dá)的痛苦，就必須解決內(nèi)省聲音（思維）與與言語聲音（語言形式）的落差問題，使語言表達(dá)形式契合表達(dá)意向的結(jié)構(gòu)圖式。

基于以上多角度的思考，作文素養(yǎng)絕不是靠教師單向度地灌注能夠解決的。在邏輯上，只有走對(duì)話教學(xué)的路，依靠學(xué)生的自我構(gòu)建，才能生成作文素養(yǎng)，而這并不排斥教師的主導(dǎo)作用。

三、作文素養(yǎng)生成：可實(shí)踐性教學(xué)策略

教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)而采取的相對(duì)系統(tǒng)的教學(xué)行為。教學(xué)策略具有動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度和靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度。教學(xué)策略在內(nèi)容構(gòu)成上有三個(gè)層次，即影響教學(xué)處理的教育理念和價(jià)值觀傾向、達(dá)到特定目標(biāo)的教學(xué)方式的一般性規(guī)則的認(rèn)識(shí)、具體的教學(xué)手段和方法。教學(xué)策略在動(dòng)態(tài)方面的特征是：對(duì)教學(xué)目標(biāo)的清晰意識(shí)和努力意向，具有對(duì)有效作用于教學(xué)實(shí)踐的一般方法的設(shè)想，在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中對(duì)具體教學(xué)方法進(jìn)行靈活選擇和創(chuàng)造。從對(duì)話教學(xué)的角度觀之，筆者將從三個(gè)方面來闡明作文素養(yǎng)生成的教學(xué)策略。

1.在對(duì)話教學(xué)中，豐富學(xué)生的作文知識(shí)和范文模型，為學(xué)生作文素養(yǎng)的生成提供文化土壤。

思維和語言存在著種種不同步、不一致的現(xiàn)象。換言之，就是因?yàn)樗麄冎g的“差異”引起了由意到言的轉(zhuǎn)換，并帶來了轉(zhuǎn)換的復(fù)雜性。書面語言的生成要經(jīng)歷三個(gè)基本階段，并實(shí)現(xiàn)兩次轉(zhuǎn)換。第一階段是構(gòu)思階段，即在認(rèn)知的基礎(chǔ)上，因“交流需要”而作出選擇，實(shí)現(xiàn)事象、物象、意象的聚合，這是“意”的初步形成。第二階段是轉(zhuǎn)換階段，即選擇能夠表達(dá)“意”的言語形式，利用符合語法規(guī)則、文體規(guī)則的言語形式將要表達(dá)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為言語信息。這實(shí)際上成為第一轉(zhuǎn)換，即內(nèi)部言語的生成。第三階段是執(zhí)行階段，即把頭腦中的言語信息轉(zhuǎn)換為文字符號(hào)系統(tǒng)，成為符合規(guī)范地表達(dá)一定思想感情的書面語；當(dāng)然也包括寫作完成之后的修改、加工和潤(rùn)色，直到較為完滿地表達(dá)心中的“意”為止

對(duì)于以上三個(gè)階段的生成過程，筆者認(rèn)為其實(shí)質(zhì)是“表達(dá)向意義的生成過程”。而在這個(gè)過程中，影響甚至決定書面語言生成的是兩類知識(shí)，一類是寫作基礎(chǔ)知識(shí)，即包括詞匯量、語法規(guī)則、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、文章體裁和格局等知識(shí)；另一類是作者平時(shí)掌握和積淀的關(guān)于自然和社會(huì)的各種知識(shí)。后者是決定型的知識(shí)。有了這兩類知識(shí)的記憶，才能在包括文題在內(nèi)的“需要”刺激下，由“主題”和“體裁”構(gòu)成的“搜索器”便開始對(duì)記憶進(jìn)行信息搜索，進(jìn)而?。ǐ@）得信息，并確定其合理性。

以此，構(gòu)思的成功取決于“記憶”知識(shí)的豐厚和“搜索”意識(shí)的明確。前者要求“厚積”,“厚積”才有選擇的可能和優(yōu)化；更重要的是只有“厚積”才有所“感”有所“悟”，從而有表達(dá)的沖動(dòng)和要求，有表達(dá)的可能。于是，有關(guān)寫作的基礎(chǔ)知識(shí)也有了進(jìn)一步介入的可能和必要。也只有這種知識(shí)的介入，才使得要表達(dá)的“意”、“象”有可能完形。

綜上，作文對(duì)話教學(xué)離不開知識(shí)的支持，作文素養(yǎng)是知識(shí)及其積淀的產(chǎn)物；通過豐富學(xué)生的作文知識(shí)和范文模型，能夠?yàn)閷W(xué)生作文素養(yǎng)的生成提供文化土壤。

2.在對(duì)話教學(xué)中，實(shí)施文體訓(xùn)練平行化的教學(xué)策略，以提高學(xué)生的作文素養(yǎng)。

文章是指記敘文、說明文、議論文和各種應(yīng)用文之類的文體，而文學(xué)是指散文、小說、詩(shī)歌、戲劇之類的文體。中小學(xué)作文教學(xué)的文體訓(xùn)練在文章和文體之間要同時(shí)訓(xùn)練、平行發(fā)展。具體而言，即小學(xué)在訓(xùn)練簡(jiǎn)單記敘文時(shí)要訓(xùn)練以童話為主的兒童文學(xué)；中學(xué)在訓(xùn)練“三大文體”、實(shí)用文體的同時(shí)，要訓(xùn)練學(xué)生寫詩(shī)、寫戲劇劇本、創(chuàng)作散文和微型小說方面的能力。學(xué)段越高，越要偏向文學(xué)的訓(xùn)練。

文藝心理學(xué)也指出，文章訓(xùn)練有助于開發(fā)學(xué)生的左腦，發(fā)展學(xué)生的收斂思維能力，而文學(xué)訓(xùn)練則有助于開發(fā)學(xué)生的右腦，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維能力。二者結(jié)合（以后者為重點(diǎn)）才能有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。文章訓(xùn)練是為學(xué)生未來的謀生服務(wù)的，而文學(xué)訓(xùn)練是為學(xué)生終生的審美需要提供生長(zhǎng)點(diǎn)的。今后社會(huì)的需要不可能是單一的，而兩類文體都有價(jià)值，只不過工作性質(zhì)不同各有側(cè)重而已。

就文體訓(xùn)練而言，目前的偏頗是平面地把教學(xué)與學(xué)生畢業(yè)后社會(huì)上的應(yīng)用簡(jiǎn)單的劃等號(hào)，形成了“文章泛化”，特別是“實(shí)用文體泛化”的趨勢(shì)。好像越是“現(xiàn)代”的，就越是簡(jiǎn)單的、膚淺的、狹窄的、低水平的、應(yīng)用的、格式化的，很有一種趕快培養(yǎng)一批“工具”而服務(wù)社會(huì)的急功近利的情緒。如果只是訓(xùn)練“文章”而忽略“文學(xué)”，那么作文教學(xué)就太缺乏詩(shī)情畫意了，學(xué)生也就太勞累了。

3.在作文教學(xué)中，為了學(xué)生作文素養(yǎng)的生成，我們需要學(xué)習(xí)國(guó)外的一些先進(jìn)的作文教學(xué)方法。

一是為學(xué)習(xí)而作文的教學(xué)方法探索與實(shí)踐?！盀閷W(xué)習(xí)而寫作”是指寫作是寫作課上的練習(xí)，而且是學(xué)習(xí)其他課程的一種手段。

二是“生活作文“的教學(xué)方法法的探索與實(shí)踐。由于歷史背景的不同、文化背景的不同、社會(huì)現(xiàn)實(shí)不同，在不同的國(guó)家，作文生活化含義是不同的。

三是討論作文法的探索與實(shí)踐。班級(jí)（教室）是幾十個(gè)學(xué)生集體學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，如何發(fā)揮現(xiàn)代教育制度下集體教育的功能，這個(gè)問題受到世界發(fā)達(dá)國(guó)家的高度重視。日本倡導(dǎo)“集體作文”、“小組作文”，美國(guó)倡導(dǎo)“合作教學(xué)”、“開放課堂”。

四是觀察作文法的探索與實(shí)踐。在世界許多國(guó)家的作文教學(xué)中，秉持這種觀念的學(xué)者相當(dāng)普遍，最為典型的當(dāng)屬前蘇聯(lián)的一批教育家，如在帕夫雷什中學(xué)，蘇霍姆林斯基為學(xué)生提供的233個(gè)作文題中，“寫生”性質(zhì)的觀察作文題目共有116個(gè)，占到了作文總數(shù)的50％。

五是仿造故事作文法的探索與實(shí)踐。仿造故事是指在提供一定材料基礎(chǔ)上所進(jìn)行的亞奴性、擴(kuò)展性和補(bǔ)充性寫作訓(xùn)練，類似于我國(guó)的材料作文和話題作文的訓(xùn)練方法，但包括縮寫、擴(kuò)寫、改寫、續(xù)寫、看圖作文、情景寫作、模擬寫作等。在這種寫作訓(xùn)練中，所提供的材料以及所提出的訓(xùn)練要求是寫作的前提和基礎(chǔ)。與仿造性故事法相比，創(chuàng)造性故事法可以鼓勵(lì)孩子們描寫自由想象的世界，可以使他們描寫幻想世界。

六是研究性論文指導(dǎo)方法的探索與實(shí)踐。教師提供的往往是一個(gè)比較寬泛而又是學(xué)生普遍關(guān)心的“論題”，在教師提供論題后，學(xué)生需要確立具體的論文題目，需要運(yùn)用所掌握的資料進(jìn)行比較、推斷以及綜合分析，需要獨(dú)立地得出結(jié)論。這些無不蘊(yùn)含著創(chuàng)造性。

總之，國(guó)外各種作文教學(xué)法都體現(xiàn)了這樣一個(gè)主題，即學(xué)生是作文教學(xué)中的主體，學(xué)生在自由中學(xué)習(xí)寫作。

綜上論述，筆者認(rèn)為作文素養(yǎng)不是教師講出來的，而是在對(duì)話教學(xué)中生成的。明此道理，作文教學(xué)改革之路也就明確了。

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