粘連教學(xué)思想下的個性化作文教學(xué)

黃瑞夷

【摘 要】作文是個性化的產(chǎn)物。之所以出現(xiàn)語文教育界痛心疾首的作文個性泯滅現(xiàn)象，教方法有著不可推卸的責(zé)任。因為傳統(tǒng)的教學(xué)模式一貫是教師想讓學(xué)生怎么寫，學(xué)生必須按照他的要求那么寫。個性化的作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生想怎么寫，教師就協(xié)助他那么寫。所以，個性化作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)先知道學(xué)生想怎么寫，教師再教，而這教也不是學(xué)生跟著教師的思路走，而是教師先分享學(xué)生的作文構(gòu)思，交流之后有什么啟發(fā)，這啟發(fā)能否促使其完成習(xí)作，這就是粘連教學(xué)思想。

【關(guān)鍵詞】粘連教學(xué)思想 個性化作文 分享啟迪 去個性 存?zhèn)€性 促個性

寫作過程是個體靜默運思的過程，寫出的作品是個體生活的反應(yīng)，是個人思想感情的流露，如此個性化的活動，怎么會出現(xiàn)作品雷同、失個性的寫作呢？不可否認，在眾多因素中，去個性化的作文教學(xué)是其中的一個重要原因。

去個性化作文教學(xué)、存?zhèn)€性化作文教學(xué)、促個性化作文教學(xué)，是當(dāng)前教學(xué)實踐中最常見的三種作文教學(xué)模式。

去個性化作文教學(xué)

去個性化作文教學(xué)，就是教師根據(jù)作文要求創(chuàng)設(shè)一個作文生活情境，讓不同個性的學(xué)生一起進入這個相同的情境，過一個集體的“作文生活”，然后讓學(xué)生代表來描幕這一生活，或是讓范文說話；教師強調(diào)的是要像某某同學(xué)說的一樣，有詳有略、思路清晰、感情充沛，或是像范文中的作者一樣語言優(yōu)美、句子生動。把不同的學(xué)生帶進一個共同的生活，獲得一個相同的思路，收集相似的語言，表達共同的認識、抒發(fā)一樣的感情。這就是去個性化的作文教學(xué)。

為什么會有這樣的教學(xué)模式呢？原因很簡單，那就是學(xué)生不會寫，沒有內(nèi)容寫。對此，教師只好設(shè)法解難，沒有內(nèi)容寫便創(chuàng)設(shè)情境解決材料之難；不會寫，只好讓代表說過程，把要寫的活動內(nèi)容按寫作的過程說出來，解決運思之難；語言貧乏，只好讀范文，學(xué)語言用語言。

在實踐中這一教學(xué)模式基本上占主流。很多教師在課文讀寫結(jié)合的教學(xué)法中，也是這樣，為了教學(xué)生掌握寫作技巧而進行去個性化作文教學(xué)。

存?zhèn)€性化的作文教學(xué)

存?zhèn)€性化的作文教學(xué)，是教師根據(jù)作文要求創(chuàng)設(shè)一個作文生活情境，讓不同個性的學(xué)生一起進入這個相同的情境，過一個集體的“作文生活”活動，然后讓學(xué)生代表來描幕這一生活，或是讓范文說話。所不同的是，教師強調(diào)的不是“要像某某一樣”，而是強調(diào)他與他不同的是什么？某某同學(xué)這樣寫好在哪里？不同的學(xué)生過共同的作文生活、獲得共同材料的同時，強調(diào)的是思維的角度變化，強調(diào)材料使用的詳略差異，語言使用的不同風(fēng)格，在對比中保留學(xué)生的個性，但不會寫的大部分學(xué)生，依然只能步會寫同學(xué)的后塵，依然是作品雷同，個性喪失。盡管如此，在實踐中，還是比較知名的教師才可能實踐這一教學(xué)，也算是一個大支流。

促個性化作文教學(xué)

促個性化作文教學(xué)，是教師深思寫作要求，對此進行多方設(shè)想，在心中預(yù)備好多個活動情境，多種運思角度，有多種感悟。然后，讓學(xué)生先談自己的初步想法，教師靜靜地傾聽，在心中悄悄地歸類，在完成這一步驟的基礎(chǔ)上，把學(xué)生分成幾個層次，針對不同層次的學(xué)生進行不同內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)，然后分享剖析的角度，進行思路的啟發(fā)碰撞，讓學(xué)生在原有底子上得到新的感悟，促進學(xué)生個性的表達。教師強調(diào)的是學(xué)生的個性特色，是在其特性之上進行的促個性的引導(dǎo)，這種促個性的作文教學(xué)，就是粘連教學(xué)思想的具體實踐。這種促個性化的作文教學(xué)在教學(xué)實踐中是很少有的，在名家、名師的實踐中見得較多。

什么是粘連教學(xué)思想

粘連思想出自美國學(xué)者莫里斯·比格的《學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論與教學(xué)實踐)一書，是現(xiàn)代實證派的心理學(xué)思想，后來“認知——場心理學(xué)派”對這一理論進行了批駁與光大，認知——場心理學(xué)派認為：心理的實在是個體當(dāng)下的心態(tài)與其當(dāng)下所醒活的經(jīng)驗去應(yīng)對眼前的刺激的活動。這種活動會遵循粘連原則——指一事物附著另一事物，以致一事物再生后，另一事物也隨即出現(xiàn)。這種關(guān)系正好反映了課堂上的教與學(xué)關(guān)系，即教與學(xué)是一種粘連關(guān)系——教師的教是附在學(xué)生的學(xué)之上的，只有出現(xiàn)學(xué)生怎么學(xué)后，才誕生教師的怎么教。以這一關(guān)系為教學(xué)指導(dǎo)思想，就體現(xiàn)了師生、生生的互動關(guān)系，師生教與學(xué)的辨證關(guān)系，體現(xiàn)師生心靈相互碰撞與個性發(fā)展的關(guān)系。

那么，粘連教學(xué)思想下的作文教學(xué)是怎么把個性化作文的教學(xué)方法、技巧如何滲透到具體的教學(xué)實踐中呢？

1.先聽后導(dǎo)。

把習(xí)作要求或是文章當(dāng)作教學(xué)的目標(biāo)，然后，對要求或文章的技能進行分解，化為若干個知識點，再傳授給學(xué)生，這樣的作文教學(xué)是要不得的。

曾聽過許多公開課、示范課、優(yōu)質(zhì)課，教學(xué)模式大都是教師在一節(jié)課中不斷地引，不斷地問，表面上似乎調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實質(zhì)卻是以淹沒學(xué)生的個性為代價，是教師牽著學(xué)生走。

這一點還可以從大量文章中得到佐證，教育教學(xué)類雜志上的課堂教學(xué)實錄都是“師：生：”或“師：生：生：”的形式出現(xiàn)的，也就是說師生之間不斷地交流，而且總是師在先，生在后的。師的心里裝著的學(xué)習(xí)進程，學(xué)生不知道，就被教師牽著團團轉(zhuǎn)，而教師呢，也不知道學(xué)生肚子里有了哪些貨，哪些要講得深入，哪些可以不用講，只是按自己的備課預(yù)計，一股腦地向?qū)W生導(dǎo)，說是導(dǎo)，實際上卻是牽著學(xué)生灌。教學(xué)效果自然是去個性的。

粘連教學(xué)思想的“教師的教附在學(xué)生的學(xué)中，學(xué)生的學(xué)出現(xiàn)后，才誕生教師的教?！边@就是告訴我們教師的備課僅僅是教師自己的設(shè)想，所謂的“教法”是教師的一廂情愿，實際是什么樣的，能否按照預(yù)設(shè)上課，還是未知的。

因此，粘連教學(xué)思想要求教師在自己備課的基礎(chǔ)上，先不急于傳授給學(xué)生，而是呈現(xiàn)教學(xué)要求或作文題目或情境后，讓學(xué)生先進行思考，構(gòu)思出寫作思路，用綱要方式把自己的構(gòu)思圖解出來，教師觀看、思考學(xué)生的圖式或聽學(xué)生敘述，在心里進行分析：“學(xué)生已經(jīng)有了什么能力與技能？在這個基礎(chǔ)上我還要指導(dǎo)什么？這個學(xué)生寫這次作文的優(yōu)勢在哪里？我怎么幫助他鞏固這項才能或是讓他凸顯自己的這些個性……

在教師看完學(xué)生的作文結(jié)構(gòu)圖，了解學(xué)生所思所想之后，才逐漸明晰自己的教學(xué)進程。這樣課堂教學(xué)，就算是寫成教學(xué)實錄，表達出來的一定是“生生師”即大段式的眾多的“生說”后才出現(xiàn)“師：”或“師：生：”形式。沒有教師先入為主的“導(dǎo)”的情況下說出的想法，才是學(xué)生最原始的、最具個性化的思想，明了的學(xué)生的想法后，教師的“后導(dǎo)”也就有針對性了，明確了學(xué)生缺什么、要什么，教師就能有針對性地點撥什么、教學(xué)什么，使教學(xué)不再盲目。

2.分享碰撞。

從某種意義上講，作文是個人生活、閱歷的結(jié)晶。是不易教甚至是不可教的，潘新和教授曾說過，生活到什么程度，就作文到什么程度。對生活的認識、提煉、感悟，外人是無法傳遞給他的，只有個體自己才能完成。寫作理論、寫作技能在文字時，都是沒有溫度的共性的死的知識，只有寫作者鐘情于它們，傾注自己的熱情后，才能復(fù)活，這種復(fù)活后的理論、技能，就帶著個體的習(xí)慣與溫情而具備了個性化特征。

所以，把寫作的方法視作知識來傳授，是失個性的。再者作文是綜合性的，這種綜合性語文能力更能體現(xiàn)個體的獨特特征，使得教師教學(xué)無可適從。雖然不可教，但是卻能想法設(shè)法讓寫作個體感悟，也就是說不可教但可以啟迪，而啟迪的有效方式之一就是分享。也就是說，作文教學(xué)中教師的教，往往不是講解作文知識，也不是在一問一答，通過問題讓學(xué)生自己答出某些寫作知識，而是一種分享知識的應(yīng)用體驗，即創(chuàng)作過程的情與智的分享。

創(chuàng)作必有心得，這種超越文章的心得對創(chuàng)作者而言，是有相當(dāng)大的啟迪性的，為什么會誕生一篇文章，是因為什么的誘發(fā)，引發(fā)了什么思想？經(jīng)歷了一個怎么樣的構(gòu)思過程；為了達到某種表達的目的或文章要達到一個怎么樣的效果，在運思中采用了什么措施等，不僅對學(xué)生的吸引力強而且很能激起學(xué)生相似的經(jīng)歷，引發(fā)創(chuàng)作的欲望，完成習(xí)作的表達。

這就要求教師自己就是一個熱愛寫作的人，只有自己不斷地創(chuàng)作，才有能和學(xué)生分享的本錢。在傾聽學(xué)生的構(gòu)思之后，快速而針對性地提取自己的相似寫作經(jīng)歷，跟學(xué)生進行分享，學(xué)生就能在傾聽中獲得你想要給他而無法給他的，能學(xué)會你想要他使用而他卻不會使用的寫作技能，因為他從你的描述中獲得了徹悟，而使某些理論融進了骨子里，真正成為他個人的財富。

3.親知礪練。

潘新和教授在他的《語文：表現(xiàn)與存在》中引用葉圣陶的理論說，作文教學(xué)不主張“授知”，主張“親知”。確實，作文本身就是一個親知的過程，授知的內(nèi)容是很容易丟失的，而親知的收獲卻伴隨終身。

我們從學(xué)生的作文中也可以看到這點，很多學(xué)生寫某些內(nèi)容一再重復(fù)，你授予他新的內(nèi)容，他不去用，卻總是用他常用的，甚至不厭其煩，何故？就是因為那是他們的親知，是刻骨銘心的。而親知，如果只理解為生活實踐，那就窄化了，應(yīng)當(dāng)包括廣泛的閱讀，學(xué)生自己的興趣閱讀，就如同聽教師的分享一樣，對他的寫作是有啟迪作用的，閱讀過程就是他們分享作家智慧的過程，作家的個性會對他的個性產(chǎn)生積極的影響，引發(fā)他的共鳴而使他有寫作的沖動，在構(gòu)思中、行文中就會獲得親知。我們都知道，一篇文章里的語言，反應(yīng)的不僅僅是字里所蘊含的意義，更隱含有作者背后的閱讀網(wǎng)、思維方式網(wǎng)，這些個性化的特征都是對生活親知礪練，沉甸而得，是無法授知的。

所以粘連思想下的習(xí)作教學(xué)，不主張在未聽學(xué)生已有基礎(chǔ)時就傳授，而是要求教師在知曉學(xué)生的基礎(chǔ)上，把學(xué)生導(dǎo)向更寬廣的閱讀空間去，用教師廣泛的閱讀體會與學(xué)生分享，在碰撞中讓學(xué)生閱讀的心熱起來，寫作的心動起來，在寫作的實踐中學(xué)習(xí)寫作，在閱讀的實踐中感悟?qū)懽鳌?/p>

4.導(dǎo)例自悟。

寫作的主題往往是從生活中來的，這種思想的誕生就像一扇內(nèi)開的門，外人怎么努力都是無效的，只有學(xué)生自己能開啟，所以教師教學(xué)的任務(wù)就是要喚起學(xué)生開啟內(nèi)心大門的心智，這種喚醒也只能通過分享來碰撞與啟迪。粘連教學(xué)思想下的實踐通常是采用導(dǎo)例分享法進行教學(xué)，即，教師在聽取學(xué)生的匯報后，知曉學(xué)生的不足后，即興去尋求生活或經(jīng)典作品中的片段，截取一片段進行自悟分享，讓學(xué)生在聆聽中獲得自悟，完成本次的寫作要求。如生活片段的導(dǎo)例，就可以截取吃飯、穿衣、握手等生活片段，教師把自己的感悟與學(xué)生分享，在構(gòu)思中與學(xué)生分享“以小見大法”等，讓學(xué)生感受生活的小細節(jié)里都充滿著不同的理解視角，有著很多的意義可以挖掘，感生活悟是要用心、用自己的庫存去掘取的。有心有思就會有悟，對生活的小細節(jié)都達到有所悟時，作文已成為生活的樂趣之一了。一個愛寫樂寫的個體必是個性鮮明的，文如其人，寫作主體的個性也盡在其中。

參考文獻：

[1]莫里斯·比格.教學(xué)的理論與實踐[Z].

[2]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州:福建教育出版社,2005.

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