SOLO分類理論在教學(xué)評價中的應(yīng)用探析

趙建華 趙長林

（聊城大學(xué)，山東 聊城 252059）

目前，我國基礎(chǔ)教育階段的新課程改革正在如火如荼地進行。新課程改革要求教學(xué)評價從過去注重對學(xué)生的基本知識和基本技能掌握的評價，向注重學(xué)生的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價轉(zhuǎn)變。新課程改革中教學(xué)評價內(nèi)容的變化，也要求教學(xué)評價方法發(fā)生相應(yīng)的變化。教學(xué)評價方法如何改進？新的評價標準怎樣制定？本文將介紹一種新的教學(xué)評價理論——SOLO分類理論，并探討該理論在新課程改革中的應(yīng)用。

一、SOLO分類理論及其內(nèi)涵

SOLO是英文短語“Structure of the Observed Learning Outcome”的簡稱，原意為“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”。SOLO分類理論是由澳大利亞著名教育心理學(xué)教授John Biggs和他的同事Collis，K.，在1982年出版的《學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價——SOLO分類法》一書中最先提出的。SOLO分類理論是一種描述個體認知發(fā)展的理論，在教育學(xué)領(lǐng)域中產(chǎn)生了廣泛的影響。

SOLO分類理論起源于皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論，是對皮亞杰理論的繼承和發(fā)展。皮亞杰通過大量的實驗發(fā)現(xiàn)兒童的認知發(fā)展具有階段性的特點。皮亞杰把兒童的認知發(fā)展過程分為四個階段，即（1）感知運動階段（0-2歲）；（2）前運算思維階段（2-7歲）；（3）具體運算思維階段（7-12歲）；（4）形式運算階段（12-15歲）。皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論的特點是：（1）心理發(fā)展過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的；但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展就具有階段性。（2）每一個階段都有各自獨特的結(jié)構(gòu)，這個獨特結(jié)構(gòu)是該階段的年齡特征；四個階段可以提前也可以推遲，但各階段的順序不能改變，前后兩個階段之間是交叉的。（3）每一個階段都是形成下一個階段的基礎(chǔ)，各階段之間有本質(zhì)的不同。但是，皮亞杰之后的學(xué)者經(jīng)過長期的研究發(fā)現(xiàn)，皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論存在一些難以解決的問題，這些問題有：第一，皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論中存在所謂的“異變”現(xiàn)象，兒童認知發(fā)展階段理論難以對此做出合理的闡述；第二，皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論不能在具體學(xué)科的教學(xué)中有效應(yīng)用；第三，兒童的認知發(fā)展在不同學(xué)科中所達到的水平不同，兒童在歷史學(xué)科中可能已達到具體運算階段，但在數(shù)學(xué)學(xué)科中可能才達到前運算階段。

為了解決這些問題，Biggs認為，兒童的認知水平是一個純理論概念，只能是一個假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)，應(yīng)以兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量為研究的基點，通過觀察兒童在解決某個具體問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)——可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（即SOLO）來間接測量兒童的思維水平。Biggs通過實證研究發(fā)現(xiàn)決定兒童認知發(fā)展水平有兩個要素，第一是功能方式，這決定于兒童所利用元素的性質(zhì)與水平以及操作元素的類型；第二是在某一種功能方式下的反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度。這即是Biggs的SOLO分類理論的理論基礎(chǔ)。

Biggs在皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上重新區(qū)分出了兒童認知發(fā)展的五種功能方式，以及在每種功能方式下兒童所形成的知識類型。

1.感覺運動方式（sensori motor mode）（0-2歲），幼兒對外界環(huán)境反應(yīng)，通過這一過程而獲得運動能力。它所形成的知識稱為隱性知識。

2.形象方式（ikonic mode）（2-6、7 歲），兒童把感覺、運動內(nèi)化為表象，并由此發(fā)展出代表事物的言語和表象，這種言語符號和表象是兒童認知操作的主要對象。形象方式形成的知識是直覺知識。

3.具體符號方式（concrete symbolic mode）（6、7-15、16歲），個體能夠使用或?qū)W習(xí)使用一種有經(jīng)驗世界指示對象的（empirical referent）符號系統(tǒng)。具體符號方式形成的知識是陳述性知識。

4.形式方式（formal mode）（15、16-22 歲左右），這一年齡階段，個體可以思考更為一般的概念，而不受具體事物的限制。個體認知操作的對象是表象世界事物的理論結(jié)構(gòu)。這一階段形成的知識稱為理論知識。

5.后形式方式（post formal mode）（22歲左右），這一時期，個體的認知發(fā)展水平達到了可以懷疑一般理論、原理結(jié)構(gòu)的水平。這一階段形成的知識是層次更高、更抽象的理論知識。

Biggs在許多學(xué)科的實證研究中發(fā)現(xiàn)，在這五種功能下，兒童的反應(yīng)都一致表現(xiàn)出循環(huán)的按結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的層次變化的特點。Biggs把這種層次變化分為五個水平，即前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平、多點結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象水平。這五個水平也是SOLO分類理論對兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類的分類標準。

二、SOLO分類理論的分類標準

SOLO分類理論是對個體的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類，它的分類標準就是兒童在上述五種功能方式下的反應(yīng)水平，即SOLO水平。通過判斷兒童在某一具體問題中的SOLO水平來判斷該兒童的認知發(fā)展水平，這五種反應(yīng)水平的具體判斷標準如下：

1.前結(jié)構(gòu)水平（Prestructural）：兒童對學(xué)習(xí)任務(wù)本身不能進行恰當(dāng)?shù)奶幚?，例如兒童只是對學(xué)習(xí)任務(wù)進行同義重復(fù)，或者只是重復(fù)問題，處于這一反應(yīng)水平的兒童還不能理解問題。

2.單點結(jié)構(gòu)水平（Unistructural）：處于這一反應(yīng)水平的兒童，能夠提出與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的一個方面，但在諸要素之間或思維之間沒有聯(lián)系，兒童只能理解問題的很少一部分。

3.多點結(jié)構(gòu)水平（Multistructural）：兒童能提出與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的幾個獨立方面，或者能夠理解任務(wù)的許多方面。但是，這些方面之間都不是相互關(guān)聯(lián)的。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（Relational）：處在該反應(yīng)水平的兒童能把相關(guān)的方面整合成一個前后一致的整體結(jié)構(gòu)。

5.拓展抽象水平（Extended abstract）：兒童能把連貫的整體概括為或再概念化為一個抽象的更高水平。

這是SOLO水平的早期的判斷標準。隨著學(xué)者對SOLO分類理論研究的深入，有學(xué)者對SOLO水平做了進一步的細分，即SOLO水平的細分水平（sublevels），形成了9個水平。

1.前結(jié)構(gòu)水平（Prestructural）：兒童不理解問題；胡亂猜測或者同義反復(fù)、重復(fù)。

2.單點結(jié)構(gòu)水平（Unistructural）：兒童僅僅能說出一條與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息。

3.多點結(jié)構(gòu)水平的低層次（Multistructural/low）：兒童能提出2至3個獨立的與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息，但是沒有更詳盡的闡述。

4.多點結(jié)構(gòu)水平的中等層次（Multistructural/moderate）：處于這一水平的兒童能提出相當(dāng)多的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的信息，但是也沒有更詳盡的闡述。

5.多點結(jié)構(gòu)水平高層次（Multistructural/high）：兒童能提出許多與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息，并且能用實例詳盡闡述。

6.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的低層次（Relational/low）：能概括文章的一個部分或兩個部分的思想。

7.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的中等層次（Relational/moderate）：能概括文章中許多不同部分的思想。

8.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的高層次（Relational/high）：能夠全面概括文章中的主要概念。

9.拓展抽象水平（Extended abstract）：能夠一致地概括整篇文章的思想，并且能對常規(guī)做法或訓(xùn)練的基本原則提出疑問或批評。

SOLO分類理論的基本含義可以用下圖來表示。

圖 SOLO分類理論的五個水平

SOLO分類理論是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進行分類，從而間接地判斷學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展水平。前一種水平的發(fā)展是后一種水平發(fā)展的基礎(chǔ)，因此學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和加工信息的能力影響兒童認知的發(fā)展。但是SOLO分類理論不是把學(xué)習(xí)結(jié)果簡單的劃分為對或錯兩種結(jié)果，而是把學(xué)習(xí)者確定為不同的認知水平。

三、SOLO分類理論在教學(xué)評價中的應(yīng)用

1.SOLO分類理論可以有效地評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和方法

正在基礎(chǔ)教育階段推行的新課程改革，不僅注重知識和技能，而且也注重學(xué)習(xí)過程和方法，以及學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。有學(xué)者認為知識和技能這一學(xué)習(xí)目標能夠準確地測量，但過程和方法，情感、態(tài)度和價值觀兩個目標的測評則沒有有效的測量方法。筆者認為，SOLO分類理論可以有效地評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和方法。

基礎(chǔ)教育新課程改革主張?zhí)骄渴綄W(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在探究學(xué)習(xí)的過程中，由于對學(xué)習(xí)任務(wù)探究的深度不同，所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也就具有層次性，即探究程度不同的學(xué)習(xí)者的認知水平也有一定的差異。通過對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，可以間接判斷出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和方法的不同。SOLO分類理論的5個（或9個）學(xué)習(xí)水平，是由低到高、由簡單到復(fù)雜的次序排列，反應(yīng)了學(xué)習(xí)者的認知水平的層級。經(jīng)歷不同學(xué)習(xí)過程和方法的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果會在5個（或9個）學(xué)習(xí)水平中反應(yīng)出來。

2.SOLO分類理論可以應(yīng)用到不同的學(xué)科中

國內(nèi)外的研究發(fā)現(xiàn)，SOLO分類理論可以應(yīng)用到幾種學(xué)校學(xué)科領(lǐng)域中，包括數(shù)學(xué)、語文（或英語）、歷史、生物、化學(xué)、地理、閱讀技巧等學(xué)科領(lǐng)域。在不同學(xué)科中都可以加以利用，這是SOLO分類理論的優(yōu)勢所在。依據(jù)SOLO分類理論，可以編制不同學(xué)科的試題，SOLO分類理論可以在文科、理科中加以利用。已有學(xué)者依據(jù)SOLO分類理論制訂了編制試題的步驟、標準，開發(fā)出了令人滿意的試題和題庫。不難看出，SOLO分類理論已經(jīng)在基礎(chǔ)教育的所有學(xué)科中被應(yīng)用，取得了顯著成效，顯示出了其蓬勃的生命力。我國目前進行的基礎(chǔ)教育新課程改革應(yīng)考慮該理論在新課程改革中應(yīng)用的適切性，發(fā)揮該理論的優(yōu)點，從而解決新課程改革中出現(xiàn)的教學(xué)評價問題，這也是該理論對我國教育事業(yè)發(fā)展的一個重要啟示。

3.SOLO分類理論可以更客觀地評價開放性試題

開放性試題作為考察學(xué)習(xí)者的知識水平、各方面能力、情感態(tài)度價值觀等的重要工具，無疑可以很好地評價學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。但是，開放性試題沒有固定答案，沒有統(tǒng)一的評分標準，因此在評價開放性試題時常常與評價者的喜好、經(jīng)驗等因素有關(guān)，評價標準有較大的隨意性，不能客觀地反應(yīng)學(xué)習(xí)者的真實水平。而SOLO的5種水平是根據(jù)能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)4個方面對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，它不僅能反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“量”，更能反映學(xué)習(xí)的“質(zhì)”即學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)反應(yīng)的思維水平。Biggs通過研究發(fā)現(xiàn)，使用SOLO分類理論對開放性試題進行評分，其信度較高，這也是SOLO分類理論值得認可之處。Biggs的SOLO分類理論可以更加準確、客觀地評價開放性試題，從而在更大程度上發(fā)揮了開放性試題的優(yōu)點，這也是其他的教學(xué)目標分類理論的不足之處。

4.SOLO分類理論提供了一個清晰的評價系統(tǒng)

該評價系統(tǒng)可以很清晰地看出兒童對某一問題的認識水平，教師可以據(jù)此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，然后有針對性地改進教學(xué)。百分制和等級制的評價系統(tǒng)只是在總體上評價學(xué)習(xí)者所處的位置，不能說明學(xué)習(xí)者的薄弱環(huán)節(jié)以及如何改進。教師依據(jù)SOLO分類理論可以準確判斷兒童在處理某一具體問題時所達到的反應(yīng)水平，以及在此水平下兒童思維的局限性和處理問題能力的不足。與SOLO分類理論相比，百分制和等級制的評價結(jié)果則是模糊的、籠統(tǒng)的。

5.SOLO分類理論可以促使學(xué)生進行自評，發(fā)揮評價的激勵作用

學(xué)生在看到自己對某一具體問題的認識水平后，也可以對此加以評價。通過自評，學(xué)生能夠認識自己的不足，反思自己的學(xué)習(xí)過程和方法。為了提高自己的認識水平，學(xué)生會使用更深層次的探究式學(xué)習(xí)，從而發(fā)揮了評價的激勵作用。在這里，評價不僅是衡量一個學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果或處理問題的標準，而且也是促使學(xué)生進一步改進自己的學(xué)習(xí)方法和改變思維方式的動力。教學(xué)評價既是一個結(jié)果，也是一個起點。

四、SOLO分類理論的局限

盡管SOLO分類理論可以為我們提供新的、更加有效的教學(xué)評價的方法，但不可否認SOLO分類理論存在一定的局限性，這也是我們在應(yīng)用這一理論時必須注意的。首先，依據(jù)SOLO分類理論編制的試題的區(qū)分度低于百分制試題，所以在大規(guī)模的選拔性考試中不適宜使用這種試題。如何提高這種試題的區(qū)分度是相關(guān)學(xué)者要解決的問題。其次，在教學(xué)實踐中，有時候教師不能清晰地辨別學(xué)習(xí)者回答的SOLO水平，因此也不能準確判斷兒童的反應(yīng)水平。再次，SOLO分類理論作為一種新的教學(xué)評價理論，對評價執(zhí)行者的要求較高。教師在進行教學(xué)評價之前，必須對SOLO分類理論有一個清晰、準確的認識和把握，否則評價的結(jié)果就缺乏說服力，對教學(xué)實踐的意義也會減弱。最后，我們不能用SOLO分類理論來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)評價方法，它是對傳統(tǒng)的教學(xué)評價方法的一種有益補充。SOLO分類理論應(yīng)與其他評價方法相結(jié)合，從而更準確地評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平。

SOLO分類理論已經(jīng)被許多學(xué)者所研究和驗證，并在許多國家的教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大影響，SOLO分類理論也能在我國基礎(chǔ)教育階段的新課程改革中發(fā)揮作用。

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