預(yù)制語塊的發(fā)展及其對外語教學的啟示

關(guān)鍵詞：英語預(yù)制語塊；預(yù)制語塊使用頻率；預(yù)制語塊使用種類；預(yù)制語塊使用數(shù)量；口語流利性

摘 要：預(yù)制語塊在語言習得中具有重要的作用。對兩組英語專業(yè)大學生預(yù)制語塊使用狀況的研究發(fā)現(xiàn)：從整體上看，預(yù)制語塊的發(fā)展體現(xiàn)在學生對其使用的數(shù)量、種類和頻率的增長上，高年級組使用預(yù)制語塊的數(shù)量、種類、頻率均高于、豐富于低年級組，這一發(fā)展對學生流利地使用口語具有積極的促進作用；但個體使用預(yù)制語塊的狀況則呈現(xiàn)出多樣性、非線性的特點。同時，對影響預(yù)制語塊習得因素的定分析表明，預(yù)制語塊發(fā)展的差異性主要源自學生在預(yù)制語塊習得過程中所采取的學習策略及其所具備的學習自主性的不同。因此在英語教學中，教師應(yīng)結(jié)合語言情景，加強預(yù)制語塊教學，增強學生使用預(yù)制語塊的意識，以激發(fā)學生學習自主性，從而有效促進預(yù)制語塊的習得。

中圖分類號：H319.1

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4474(2010)05-0049-06

一、引言

預(yù)制語塊(F0mulaic Language，簡稱FL)本質(zhì)上是一種兼具詞匯和語法特征的語言結(jié)構(gòu)，通常由幾個詞項構(gòu)成，比單個的單詞包含更多的信息，并具有特定的話語功能。它大量存在于人的記憶中，其數(shù)量隨著對記憶材料的熟悉程度而增加。從認知學的角度看，在英語習得中，預(yù)制語塊是已經(jīng)以整體形式儲存在記憶中的范例，在言語交際中不必按固定的語法規(guī)則去生成，可以快速地檢索和提取，并節(jié)約語言生成的時間，使表達更加流利，更加符合英語表達習慣，容易被英語本族語者理解和接受…；同時它還可以幫助初學者超越語法能力的局限，在一定范圍內(nèi)流暢地表達自己的思想，增強英語交際的自信心和積極性。因此，預(yù)制語塊的學習和運用就成為了英語學習者提高口語能力的必由之路。

由于預(yù)制語塊在語言習得中起著重要作用，所以自20世紀70年代以來，眾多的研究者開始從各個角度研究預(yù)制語塊，對外語預(yù)制語塊發(fā)展過程的研究就是一個焦點問題。一些實證性的研究都在極力證明語塊習得的階段性，研究的重心集中在探求預(yù)制語塊使用的數(shù)量、類型和功能上。Krashen和Scarcella指出預(yù)制語塊在外語習得的初期是非常有用的，而成人二語學習者學習語塊的情形則更加復雜，他們可能會在使用一些預(yù)制語塊的同時，對其他的預(yù)制語塊加以分析，然后將分析過的序列重新詞匯化；Gitsaki對三種不同能力水平的外語學習者進行了預(yù)制語塊發(fā)展的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)外語學習者預(yù)制語塊的習得能力普遍偏低，并提出了對高級外語學習者也要加強預(yù)制語塊的學習要求；另外，Granger指出高級外語學習者缺乏使用預(yù)制語塊的意識而過分依賴少數(shù)某些語塊，如經(jīng)常使用“the fact that”和“as far as x is concerned”等語塊，他將這些語塊稱為外語學習者“依賴的島嶼”?？梢姴煌A段的語言學習者在預(yù)制語塊的使用上存在較大差異，而對這些差異的研究則成為促進預(yù)制語塊習得的重要基礎(chǔ)。

我國的英語教學長期以來以語法教學為主，對預(yù)制語塊的了解還不全面，面對國外眾多有關(guān)預(yù)制語塊習得的研究成果，我們不能盲目照搬，應(yīng)該找出我國英語學習者預(yù)制語塊的發(fā)展特點，再結(jié)合國外成功的經(jīng)驗制定出一套行之有效的學習方法，以促進英語學習者預(yù)制語塊的習得。為此，本研究擬對兩組不同階段和水平的大學英語專業(yè)學習者的口語樣本進行對比分析，探究我國英語學習者在英語學習過程中預(yù)制語塊的發(fā)展特點和使用途徑，從而為我國的外語教學提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究的受試者來自四川某高校英語專業(yè)一年級和四年級的學生，共分兩組，每組6人，共12人。選擇的標準是基于他們各自年級最近一次的口語考試成績，每組取處于平均分區(qū)域的六名學生，大一受試學生的分數(shù)分布在81.58分左右，大四學生在83.01分左右。

(二)研究方法和工具

本研究采用半結(jié)構(gòu)型訪談的方法以誘發(fā)受試者最自然的語言。每次訪談為時5分鐘，主要圍繞學生自身的學習經(jīng)歷展開，問題包括：“你是什么時候開始學習英語的?”“你是否喜歡英語，為什么?”“你認為英語學習中最困難的是什么?”“除了課堂學習之外，你還使用了什么練習方法提高自己的口語能力?”“你最喜歡通過什么方法來學習英語?它是否是有效的方法?為什么?”等。采訪得到的言語樣本既用作量的分析，又用于質(zhì)的分析，以得出影響預(yù)制語塊習得的因素。

另外，為了確保獲得足夠量的預(yù)制語塊，本研究還布置了一個圖片描述的口語任務(wù)，題目是來自劍橋ESOL中的一項口語測試，圖片主要圍繞拜訪親人和朋友這一主題來創(chuàng)造四種不同的拜訪情境，并要求受試者在5分鐘內(nèi)描述和評論這四種拜訪。為了得到最真實自然的語言，受試者只有30秒鐘的準備時間，從而最大限度地降低了練習效應(yīng)(practice effect)。

(三)數(shù)據(jù)收集和整理

研究者在相對安靜的教室對受試者進行一對一的錄音。數(shù)據(jù)收集保存后，即用書面文字轉(zhuǎn)寫錄音，同時錄音經(jīng)聲音處理軟件(Wavepad)轉(zhuǎn)為顯示波形圖像的語音文件保存，以方便隨后的數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)整理過程中，對預(yù)制語塊和停頓進行了界定。對預(yù)制語塊的界定主要參照了下列四重標準：Wray從認知學角度提出的定義；英國國家語料庫，(BNC)的標準；英語本族語者的直覺判斷；語言表達連貫性的標準。在以上標準的基礎(chǔ)上，本研究還綜合了兩位英語本族語者的判斷，以增強數(shù)據(jù)的信度。另外，本研究根據(jù)Raupach的定義，把停頓界定為發(fā)生于句內(nèi)或句間的0.3秒及以上的有語音或無語音填充的間歇。

三、結(jié)果與分析

(一)預(yù)制語塊的發(fā)展特點

本研究假設(shè)研究對象在智力水平和英語學習等方面基本具有同質(zhì)性(基本相同的受教育背景)，通過對大一和大四兩組受試者的測試，對預(yù)制語塊的數(shù)量、種類、頻率及其與口語流利性之間的關(guān)系進行分析，以體現(xiàn)大一到大四學生使用的預(yù)制語塊的發(fā)展特點。

1.預(yù)制語塊數(shù)量的發(fā)展特點

預(yù)制語塊數(shù)量的發(fā)展特點是通過受試者所用預(yù)制語塊中的單詞數(shù)與其話語樣本中的所有單詞數(shù)相比得出的。通過比較兩組受試者百分比的平均值發(fā)現(xiàn)，大學四年級受試者(后簡稱大四受試者)使用的預(yù)制語塊中單詞數(shù)占其話語樣本中所有單詞數(shù)比例的平均值為15.66％，明顯高于大學一年級的受試者(后簡稱大一受試者)的9.05％，這一結(jié)果體現(xiàn)了不同階段學習者的預(yù)制語塊在絕對數(shù)量上的變化和發(fā)展。

但是在考察個體對預(yù)制語塊的使用時，又有一定的特殊性出現(xiàn)：大四受試者E4c9使用的預(yù)制語塊中的單詞數(shù)與其言語樣本中的單詞總數(shù)之比是10.84％，而大一受試者G1的數(shù)值則達到了11.29％。這又表明學生預(yù)制語塊的發(fā)展具有個體差異。

另外，在所有受試者中，大四受試者C4使用的預(yù)制語塊數(shù)量最多，其數(shù)量比例為21.82％，此數(shù)值與英語本族語者預(yù)制語塊使用的數(shù)量比例相比則差距很大(對預(yù)制語塊差異的界定，ErmanWarren提出英語本族語者使用預(yù)制語塊的比例為59.6％；AhenbergGranger提出的比例為70％)。這一差距表明，我國英語學習者甚至是高年級學習者的預(yù)制語塊的使用能力還需進一步提高。

表1反映了大四受試者的預(yù)制語塊總數(shù)，使用一次和使用二至四次的預(yù)制語塊的各項指標都高于大一受試者，這一結(jié)果說明大四受試者的預(yù)制語塊使用的頻率高于大一受試者。

通過深入分析表l的數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)了兩個值得注意的現(xiàn)象：

第一，大一受試者使用五次及以上的預(yù)制語塊的類型數(shù)為2，其中即僅有兩類預(yù)制語塊“I think”和sthow to say就分別被使用113次和11次，占預(yù)

2.預(yù)制語塊種類的發(fā)展特點

本研究采用預(yù)制語塊的密度指標(又稱型一例子比，即.rype-Token Ratio，以下簡稱TFR)來表明一個言語樣本中預(yù)制語塊的多樣性，反映一個言語樣本中不同的預(yù)制語塊(型)的全部數(shù)目與實際出現(xiàn)的詞(例)的全部數(shù)目的比率，其數(shù)值越靠近1，說明使用的預(yù)制語塊越豐富。通過實驗，大四受試者的TrR平均值為0.52，大一受試者的TrR平均值為0.39，即大四受試者預(yù)制語塊的豐富性大于大一受試者。

在考察個體受試者的預(yù)制語塊使用數(shù)量時，雖然G1和E4表現(xiàn)出與整體趨勢不同的個體差異性，然而在他們的TFR測試中，情況又發(fā)生了變化：G1在預(yù)制語塊使用的數(shù)量比例上是超過E4的，但是在預(yù)制語塊使用的豐富性上，在G1使用的48例預(yù)制語塊中只有19型，TFR為0.40；而在E4使用的36例預(yù)制語塊中，有20型，TTR為0.56。由此可見，雖然個別大一受試者使用預(yù)制語塊的數(shù)量多于大四受試者，但是他們只是在重復使用有限的幾種預(yù)制語塊，即對某少部分預(yù)制語塊的依賴性較強，也就是說，即使大一受試者使用預(yù)制語塊的數(shù)量多于大四受試者，但是其運用預(yù)制語塊的豐富性卻低于大四受試者，這一特點在預(yù)制語塊使用頻率的測試中進一步得到了反映。

3.預(yù)制語塊使用頻率的發(fā)展特點

本研究所指的預(yù)制語塊的使用頻率是指某一類預(yù)制語塊在受試者的言語樣本中出現(xiàn)的次數(shù)。定量的頻率分析結(jié)果如表1所示。制語塊總例子數(shù)的62.63％，高于大四受試者的46.75％，這一數(shù)據(jù)反映出大一受試者對少數(shù)預(yù)制語塊的依賴性大于大四受試者。由于預(yù)制語塊在語言生成中的重要作用，學習者大多很自然地會在表達過程中依賴預(yù)制語塊，以便更好地交流，但如果預(yù)制語塊的儲備非常有限，他們就必須依賴少量的語塊以達到語言的流暢。本研究也進一步表明，大一受試者的預(yù)制語塊量占總詞匯量的9.05％，與大四受試者的15.66％相比，他們在預(yù)制語塊的選擇上有局限，因而對少數(shù)語塊的依賴就更強。例如大學一年級的受試者L1，在他使用的74個詞匯中，有5次“I think”的使用，這說明當L1一遇到語言困難就使用這個預(yù)制語塊來幫助他贏得組織語言的時間，或者充當語氣填充。實際上“I think”可以用其他很多表示同樣意義的詞塊替代。但是在所有受試者中，只有大四受試者A4使用了一次“inmy opinion”，c4使用了一次“as to my viewpoint”?？梢妼W習者預(yù)制語塊儲備的缺乏會導致使用者對少數(shù)預(yù)制語塊的依賴。

第二，對于高頻率地使用“I think”和“how tosay”的情況，大四受試者雖較大一受試者有所改變，但無實質(zhì)性變化。一般的學習者對預(yù)制語塊有很大的依賴性，而且這種依賴性很不容易改變；尤為嚴重的是，如果學習者頻繁使用一些不規(guī)范的語塊而自身又未認識到問題的存在，就極有可能導致語言的石化。例如，在兩組受試者的語塊中就出現(xiàn)了頻率極高的“how to say”，其實這并不是一個正確的語法表達形式，但是大多數(shù)的英語學習者并沒有意識到這一點，即使是經(jīng)過長期語言學習的大四受試者，仍還大量地使用這一不規(guī)范語塊。由于預(yù)制語塊是非本族語者無法獨立創(chuàng)造的固定或半固定的詞語或語串，只有通過大量多次的出現(xiàn)才能習得，因此大量真實的目標語的輸入在預(yù)制語塊的習得過程中起著非常重要的作用。然而中國的英語學習缺乏像母語習得一樣的自然狀態(tài)，傳統(tǒng)的英語課堂就像一個畸形的語言習得的環(huán)境，改變了促進語言習得的中介以及社會交往的模式，從而阻礙了語言的習得。

4.預(yù)制語塊對口語流利性的促進

Towell等人提出，平均語流長度的增加和遲疑性停頓的減少，說明學習者獲取預(yù)制語塊能力的增強。因此，為了表明預(yù)制語塊發(fā)展與口語流利性之間的關(guān)系，本研究運用了語速(sR)、平均語流長度(MLR)、平均停頓長度(ALP)和遲疑性停頓數(shù)(NHP)四個口語流利性測試的指標進行測試。兩組受試者在四個指標上的平均值見表2。通過對比發(fā)現(xiàn)，大四受試者比大一受試者平均語速快，平均語流長度長，平均停頓長度短，平均遲疑性停頓數(shù)少。在對這四個平均值進行差異顯著性檢驗時，Mann-Whitney測試的結(jié)果顯示，在平均語流長度和遲疑停頓數(shù)上，兩組受試者表現(xiàn)出了顯著的差別(p<0.05)，這種差異說明了大四受試者口語流利性超過了大一受試者，同時也進一步證明了大四受試者預(yù)制語塊能力的增強。

(二)影響預(yù)制語塊習得的因素

通過采訪，筆者發(fā)現(xiàn)英語預(yù)制語塊的習得不是單一的線性的時間累積過程，而是一個復雜的、非線性的動態(tài)發(fā)展過程，其中包含多種影響因素。學習者一方面通過語言規(guī)則進行學習；另一方面學生又利用預(yù)制語塊，超越其現(xiàn)有的語法能力和詞匯知識進行語言交流，從而激發(fā)學習興趣，樹立學習的自信心。在訪談中我們了解到，兩位預(yù)制語塊發(fā)展滯后的學生(Kl和L1)在英語學習中都缺乏自信心，從上述數(shù)據(jù)分析可知，其原因在于他們使用預(yù)制語塊的能力有限，無法達到順暢的交流，因而在學習中就不能獲得自信?？梢婎A(yù)制語塊的習得、標準的英語交流和英語學習的自信心三者的關(guān)系應(yīng)該是互相促進，互為因果的。

因此，作為英語教學的主要陣地，課堂教學應(yīng)該更多地給學生創(chuàng)設(shè)語言交流的機會，但是目前中國大多數(shù)的英語課堂教學還無法為學習者提供足夠的語言交流機會。本調(diào)查表明，大一受試者主要靠課堂上的師生互動、小組或同伴活動來進行交流，有效目的語輸入極其有限，因此他們的預(yù)制語塊習得也相應(yīng)的受到了很大的限制；大四受試者則具備了一定的預(yù)制語塊意識和創(chuàng)造英語交流的主動陛，比如看英文電影，模仿跟讀錄音，利用網(wǎng)絡(luò)與英語本族語者交流，甚至與自己交流等等。C4是所有受試者中預(yù)制語塊運用最好的四年級學生，他在采訪中提到，他總是把自己想象在一個與別人交流的情境下對著鏡子練習口語。A4被兩位評判的英語本族語者認為是所有受試者中表達最流利的一位，她練習口語的方法就是每天不間斷地用英語和自己交流?？梢娙魧W習者能夠意識到預(yù)制語塊的習得需要大量真實的交流環(huán)境，就會不再完全依賴學校和課堂而是主動尋找并創(chuàng)造學習的機會?？梢娫谕庹Z課堂教學中，教師不單要傳授知識，更要重視學生自主學習能力的培養(yǎng)，只有這樣才能發(fā)掘和拓展外語學生學習的途徑。

四、對我國外語教學的啟示

如前所述，我國的外語教學長期以來受語法翻譯法的影響，只重視語法教學，而對預(yù)制語塊教學一直重視不夠。近年來，在新課程改革的背景下，外語教學的情景性和交際性逐漸得到重視，其中如何有效地進行預(yù)制語塊的教學成為外語課程改革要求下的重要課題。鑒于此，筆者根據(jù)上述定量和定性分析結(jié)果，為外語教學提出以下幾點建議。

1.外語教學應(yīng)結(jié)合實際情景，通過任務(wù)型途徑，加強預(yù)制語塊的教學

通過研究可知，預(yù)制語塊對外語學習起著至關(guān)重要的作用，這一作用貫穿整個外語教學過程。由于成人外語學習者的認知水平遠超過其語言表達的能力，如果單純依賴語法教學則將阻礙其思想的表達，因此一些專家根據(jù)預(yù)制語塊在外語學習中所起的這些作用，提倡在課堂上直接教授預(yù)制語塊。Skehan提出了以任務(wù)為基礎(chǔ)的方法，建立以規(guī)則和范例為基礎(chǔ)的“雙模系統(tǒng)”。根據(jù)此模式，在外語教學中我們就要一方面重視以規(guī)則為基礎(chǔ)的學習，另一方面還要加強預(yù)制語塊的習得，利用真實的語用情景，通過任務(wù)型途徑，激發(fā)學習者表達思想的渴望，如果在語言交際中對會話維持語塊、會話目的語塊、話題相關(guān)語塊、話語設(shè)置語塊和交際策略語塊加以特別關(guān)注，那么會有效地促進語言交際能力的發(fā)展。

2.外語教學中要注重預(yù)制語塊使用的豐富性和準確性，以促進跨文化交際能力的提高

研究表明，預(yù)制語塊在表達中的習慣性和程式化很容易造成語言的石化現(xiàn)象，只有掌握正確的預(yù)制語塊才能有效地避免這一現(xiàn)象，而且掌握豐富準確的預(yù)制語塊可以幫助學生在恰當?shù)膱龊险f恰當?shù)脑?。在交際過程中，外語學習者一方面可以根據(jù)不同語境選擇恰當?shù)念A(yù)制語塊，另一方面也能夠根據(jù)語境提示正確理解對方的含義，從而有效地避免因文化差異所造成的語用負遷移的影響，并逐步提高跨文化交際的能力。

3.在外語教學過程中應(yīng)該加強教師和學生使用預(yù)制語塊的意識

外語教學是一個有意識的過程，在這個過程中，記憶中的預(yù)制語塊起著關(guān)鍵的作用。正如桂詩春所說，流利使用語言知識的基礎(chǔ)不是抽象的規(guī)則或結(jié)構(gòu)，而是一個由以前經(jīng)驗過的話語所組成的龐大的記憶組合，預(yù)制語塊是人類記憶的無所不在的特征。也就是說，以預(yù)制語塊為基礎(chǔ)的語言習得是建立在大量實際運用和記憶的基礎(chǔ)之上的。2002年Hsu在對9名臺灣大學生進行的實證研究中發(fā)現(xiàn)，預(yù)制語塊與外語水平之間顯著相關(guān)，而學生詞匯搭配的能力也受到課堂教學、學習經(jīng)歷、學習動機等因素的影響。因此，我們不僅要有效地利用外語課堂教學習得預(yù)制語塊，更要重視學生自主學習能力的培養(yǎng)，通過多種渠道創(chuàng)造課堂內(nèi)外大量的語用機會，促進預(yù)制語塊的發(fā)展。

同時，本研究發(fā)現(xiàn)，學習者在語言學習中的反復模仿強化可以有效促進預(yù)制語塊的習得。Wood提出了“以自動加工和提取常備預(yù)制語塊為中心的”流利表達模型，強調(diào)預(yù)制語塊習得中自動化和模仿的重要作用。也就是說，預(yù)制語塊的習得強調(diào)的是自動化，在這個階段需要學習者花很多時間模仿本族語者的錄音，包括模仿預(yù)制語塊單位、停頓和語調(diào)等超音位特征。因此在外語教學和學生自學的過程中，也應(yīng)注意通過模仿等手段達到預(yù)制語塊使用的自動化。

由于實驗時間的限制，本研究沒有對同一組受試者在一定的時間跨度上進行跟蹤調(diào)查，雖然選取的受試者具有比較的基本同質(zhì)性，但是不能排除受試者在預(yù)制語塊發(fā)展中的差異性和特殊性。因此，如果要更好地了解大學生英語學習者的預(yù)制語塊發(fā)展狀況，就有必要對學習者進行長期跟蹤，以便得出更加全面的影響預(yù)制語塊習得的因素。

另外，本研究沒有采用統(tǒng)計意義上的大樣本，雖然進行了Mann-Whltney測試，但是這些只能作為參考，研究結(jié)果無法直接推廣到更大范圍的英語學習者身上。有鑒于此，有必要再進行更大樣本的調(diào)查，以全面了解大學生英語學習者預(yù)制語塊的發(fā)展特點。

注釋：

Wray從認知學角度對預(yù)制語塊提出了界定：“預(yù)制語塊是一組事先已經(jīng)以整體形式儲存在記憶中的連續(xù)或者不連續(xù)的詞項，在言語交際中不必臨時按語法規(guī)則去生成?！?/p>

Raupach認為，語言表達連貫性是指在預(yù)制語塊的表達中沒有停頓、重復等發(fā)生在預(yù)制語塊中的遲疑現(xiàn)象。比如“as far um…as I know\"就不能被界定為預(yù)制語塊。

大學四年級受試者分別是A4，B4，C4，I4，E4，F(xiàn)4；一年級的受試者分別是G1，H1，11，Jl，K1，[J]。

雖然“how to say”是一個不正確的英語表達形式，但是由于這一表達在中國英語學習者中的廣泛應(yīng)用，本研究認定其為預(yù)制語塊。在中國其他一些相關(guān)的研究中，研究者并沒有提到這一問題。如張建琴在研究中也發(fā)現(xiàn)了中國英語學習者對“hDw to say”這一語塊的頻繁使用，但是并沒有對其進行進一步的說明。鑒于樣本的數(shù)量小，此顯著性檢驗結(jié)果僅作參考。