調(diào)控課堂生成及策略優(yōu)化

丁冬梅20

眾所周知，課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，而教學(xué)中的生成更多地是學(xué)生主動思考的結(jié)果，是學(xué)生智慧火花的展現(xiàn)。這就要求教師在復(fù)雜多變的教學(xué)中運用自身的智慧，靈活的調(diào)控課堂生成，提升課堂教學(xué)效益，這是我們教師一直以來所追求的。但動態(tài)生成的如果不能把握一定的“度”和“量”，也會出現(xiàn)一些不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象。

【案例一】調(diào)控生成，脫離了目標

一位教師在教學(xué)三年級（上冊）“兩位數(shù)加兩位數(shù)（進位）口算”，學(xué)生計算44+38時，學(xué)生通過獨立思考、組內(nèi)交流后，在全班匯報交流時出現(xiàn)了6種口算方法。

生1：我是先算40+30=70，再算4+8=12，最后算12+70=82。

生2：我是先把38分成6和32，然后用44+6=50，50+32=82。

生3：我是把38分成30和8，用44+30=74，74+8=82。

生4：我是用38+2=40，40+42=82。

生5：我用的是44+8=52，52+30=

82。

生6：我先用38+40=78，78+4=82。

整個教學(xué)過程氣氛活躍，學(xué)生很投入，教師也流露出滿意的神態(tài)。最后教師說：“你們真不簡單，找到了那么多方法。以后大家就用自己喜歡的方法來口算。”

而令人想不到的是，課后調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)仍是用自己的方法進行口算，而不明白其他同學(xué)的方法，更不能用多種方法進行口算。其原因就在于教師只關(guān)注了表面形式，當(dāng)學(xué)生生成了不同的口算方法時，這位教師沒有及時調(diào)控生成，沒有引導(dǎo)學(xué)生進行比較、歸納，并在此基礎(chǔ)上作出選擇和自我調(diào)整。因此，盡管表面上看方法不少，實際上絕大多數(shù)學(xué)生只理解、掌握了其中的一種方法，“讓學(xué)生理解、掌握多種口算方法”的目標也就成了空談，也別指望算法的優(yōu)化了。

【案例二】調(diào)控生成，偏離了價值

一位教師在教學(xué)“商不變的規(guī)律”時，創(chuàng)設(shè)了情境：“熊媽媽買來了許多蘋果。熊媽媽拿出8個蘋果準備平均分給4只小熊，小熊連連搖頭；熊媽媽就拿80個蘋果給準備40只小熊，小熊拍拍腦袋，求媽媽在多給一點；熊媽媽慷慨地拿出800個蘋果平均分給400只小熊，這次小熊開心的笑了，熊媽媽也笑了?！?/p>

講到這里，師問學(xué)生：“誰的笑是聰明的笑？”

全班大部分學(xué)生都說是熊媽媽的笑是聰明的笑，因為小熊分到的蘋果數(shù)不變。

這時，突然有一個學(xué)生站起來說：“我認為小熊的笑是聰明的笑?！?/p>

教師一愣，問：“問什么？”

這個學(xué)生大聲的說：“如果只拿8個蘋果分給4只小熊，其他的小熊一定會蜂擁過來爭搶，要打架的?！保ù藭r全班哄堂大笑）

此時教師還表揚說：你真幫！有與眾不同的想法。同學(xué)們，你們認為他講的有道理嗎？我們來討論討論吧！”

于是，全班就此問題就爭論起來了。氣氛非常熱鬧。

事實上，數(shù)學(xué)課上的生成有其基本要求的，就是生成必須是思考的結(jié)果。沒有思考而生成的材料都應(yīng)視為無效的泡沫，沒有對智慧挑戰(zhàn)的生成更是無效的。

以上這些課堂教學(xué)，表現(xiàn)上熱熱鬧鬧，生成了一些有效和無效的資源，但是教師沒有把握好調(diào)控的“度”和“量”，沒能更好的提升課堂教學(xué)效益。那調(diào)控課堂生成有哪些策略呢？

一、重視課前準備，預(yù)設(shè)生成

沒有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目低效的，甚至是無價值的。沒有備課時的全面考慮與周密設(shè)計，哪有課堂上的有效引導(dǎo)；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余。

首先要全面了解學(xué)生，做到心中有數(shù)。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不僅是在數(shù)學(xué)課堂上，在生活中他們也在不斷的積累數(shù)學(xué)知識和經(jīng)驗。因此只有多了解學(xué)生、預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問題的策略，才能做到預(yù)設(shè)的準確、恰當(dāng)。如教學(xué)“長方形和正方形的認識”時，我通過課前調(diào)查了解到大部分學(xué)生已初步認識了長方形和正方形，面對這一事實，我設(shè)計了在袋子中放長方形和正方形及其它的平面圖形。讓學(xué)生摸出長、正方形。當(dāng)學(xué)生準確的摸出時，再出示三角形、平行四邊形、梯形。問：為什么不摸出這些圖形？在師生的對話中，生成了長、正方形的基本特征。接著讓學(xué)生利用手中的材料（長方形、正方形紙片、直尺、剪刀等），讓學(xué)生動手操作，深入研究長、正方形的特征。我又指明研究的目的，提示研究的方法，學(xué)生在操作與交流中，又有了很多新的生成，幫助學(xué)生更加深入的理解長方形、正方形的特征和之間的聯(lián)系。由于課前我已作了充分預(yù)設(shè)，所以課堂上才異彩紛呈，受到了良好的效果。

其次，教學(xué)設(shè)計要“粗”“細”搭配，富有彈性。生成需要一定的空間，空間是生成的前提條件。如果預(yù)設(shè)的空間過窄，答案唯一，生成必將太少；反之，如果預(yù)設(shè)空間過大，答案漫無邊際，生成必將太雜。所以，教師在設(shè)計時，必須做到“粗”“精”搭配，以賦予課堂更多的創(chuàng)造性、生成性。所謂“粗”就是彈性設(shè)計，給各種不確定因素的出現(xiàn)留下足夠的空間，以學(xué)定教。當(dāng)然“粗”并不是無原則的粗，有時更需要在“細”上下功夫。如創(chuàng)設(shè)的情景要盡可能的真實有效，貼近學(xué)生近期發(fā)展區(qū)，關(guān)鍵性的提問要設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的問題，以激發(fā)學(xué)生的思維。一個精心設(shè)問，為學(xué)生拓展了思維空間，為學(xué)生拓展了思維空間，為學(xué)生的個性發(fā)展提供了廣闊舞臺。

二、重視信息的調(diào)整，促進生成

“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見課堂教學(xué)的所有細節(jié)，而在于根據(jù)具體情形，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動。”在圍繞學(xué)生發(fā)展精心設(shè)計的基礎(chǔ)上，教師要充分運用自己的智慧，在變動不已的課堂中發(fā)現(xiàn)、判斷、整合信息，適時調(diào)整教學(xué)思路、教學(xué)進程或教學(xué)方法，以適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實，促進課堂教學(xué)的有效生成。如教學(xué)四年級《搭配的規(guī)律》時，我設(shè)置了一個舉家春游的情景，我準備了實物3頂帽子和3副眼鏡給女兒選擇，讓學(xué)生找出一共有多少種搭配的方法讓我的女兒選擇？本想借此“刁難”學(xué)生，激起學(xué)習(xí)欲望，可部分學(xué)生一下子報出了有9種搭配方法……顯然預(yù)設(shè)的教學(xué)程序也無法匹配學(xué)生現(xiàn)有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實，于是我對教學(xué)內(nèi)容及時進行調(diào)整。我問“你們說的對不對呢？下面就請同學(xué)們想辦法把所有的搭配方法都表示在作業(yè)紙上，比一比誰的記錄方法最簡單?！睂W(xué)生反饋時，真是讓我不得不感嘆學(xué)生的思維，有用字母表示的，圖形表示的，文字表示的，數(shù)字表示的，簡筆畫表示的……在學(xué)生的自主探索中，不僅悟出了搭配的規(guī)律，還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。由于及時的調(diào)整了教學(xué)思路，不僅實現(xiàn)了比預(yù)想設(shè)計更好的教學(xué)目標，同時也激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，使課堂教學(xué)更有活力。

三、重視適時點撥，創(chuàng)造生成

現(xiàn)代教學(xué)理論認為：課堂教學(xué)不在于教師講解得如何精彩，重要的是能適時激起學(xué)生的認知沖突，制造一種“不協(xié)調(diào)”，用知識的力量去喚起求知欲望，使學(xué)生自主地投入學(xué)習(xí)，并體驗到學(xué)習(xí)的快樂。因此，在師生互動的教學(xué)過程中，教師必須對學(xué)生的一系列表現(xiàn)作出及時反應(yīng)，如遇到突如其來的提問、與眾不同的聲音、錯誤的認知時，教師要善于捕捉有價值的信息，并使其成為寶貴的教學(xué)資源。如我在教學(xué)“倒數(shù)的認識”時，我通過一組分數(shù)乘法口算（乘積都是1），揭示倒數(shù)概念，接著出示幾個真（假）分數(shù)，讓學(xué)生寫出倒數(shù)。之后，我讓學(xué)生談?wù)剬Φ箶?shù)有哪些認識嗎？其中有一學(xué)生說：“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)?！绷硪簧f：“求一個數(shù)的倒數(shù)，只要把這個數(shù)上下對調(diào)?！逼渌麑W(xué)生也沒覺的這樣說法有誤。面對這一錯誤，我沒有立即說學(xué)生錯了，而是追問：“這樣看來，1的倒數(shù)就是1，對嗎？組織學(xué)生與同伴雙向?qū)υ?，使學(xué)生認識對倒數(shù)的認識逐漸清晰、準確。這樣獨具匠心的處理，讓錯誤變成了寶貴的學(xué)習(xí)資源，而且使課堂在對話中生成，在辨錯、改錯的過程中開闊了學(xué)生的思維，使課堂呈現(xiàn)出一種人文之美。