功利與唯美之間

近年來(lái)，隨著教育信息快速流通的實(shí)現(xiàn)與課改的大力推行，公開(kāi)課成為教育溝通與教育改革實(shí)驗(yàn)的一種流行方式。而作為一種公眾品鑒的對(duì)象，公開(kāi)課之“公開(kāi)”成為了熱議的焦點(diǎn)：公開(kāi)課到底要“公開(kāi)”什么？怎么公開(kāi)才不悖離教育的人文性？在公開(kāi)示范或?qū)嶒?yàn)的功利性與公開(kāi)課本身的唯美追求之間，我們?nèi)绾螌で笃胶猓?/p>

思考一：一個(gè)誤指——公開(kāi)課即反原生態(tài)

公開(kāi)課不夠原生態(tài)，一直是公開(kāi)課最受詬病的地方。其實(shí)，公開(kāi)課與原生態(tài)并不存在本源意義上的對(duì)立。作為一種教育實(shí)踐形式之一，公開(kāi)課本身的指向應(yīng)該是符合教育旨?xì)w的。無(wú)可否認(rèn)，公開(kāi)課對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)科教學(xué)研究都有其積極意義。作為公開(kāi)示范課或教育實(shí)驗(yàn)課，公開(kāi)課一般能較好地體現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，它或是教學(xué)理論的活的案例或標(biāo)本，或是教學(xué)變革的先鋒性實(shí)踐，是一種教學(xué)探索和教學(xué)創(chuàng)新。它在一定的意義上推進(jìn)了理論的實(shí)踐化和實(shí)踐的理論化，所以它較常態(tài)課具有了更高的研究?jī)r(jià)值與傳播價(jià)值。從這個(gè)意義上說(shuō)，一線教育尤其需要以公開(kāi)課為平臺(tái)，與教育專家、名家進(jìn)行教育理念上的溝通與傳承。因而，為人詬病的并非公開(kāi)課本身，而是公開(kāi)課的執(zhí)行者們?cè)凇肮_(kāi)”過(guò)程中的一些不得其旨的背離教育旨?xì)w的具體行為。

而作為一個(gè)介入性的概念，“原生態(tài)”借用了生態(tài)學(xué)科之“生態(tài)概念”，意指事物的最初形態(tài)或早期形態(tài)。簡(jiǎn)單、直白、真實(shí)、質(zhì)樸，是原生態(tài)最本質(zhì)的內(nèi)涵。而在當(dāng)下，它實(shí)際上已成為一個(gè)大眾文化的符號(hào)，一種藝術(shù)所追求的一種境界，指一種逐漸被人們遺忘或者拋棄文化，甚至有可能逐步廣延為人類的一種生存理念?！霸鷳B(tài)”概念之所以在當(dāng)下被廣泛地跨區(qū)域植入，其誘因大約在于人們對(duì)現(xiàn)代化導(dǎo)致的浮躁世風(fēng)、復(fù)雜生活、虛假人情的厭倦，表達(dá)了人們探求生命真諦、尋覓精神家園、回歸寧?kù)o安謐、真切實(shí)在的生活的渴望和期待。而公開(kāi)課之所以被人指為反原生態(tài)，大約也是因?yàn)楣髁x實(shí)踐（工具理性）使然。

但，并非功利主義實(shí)踐就是反原生態(tài)的，或者反過(guò)來(lái)說(shuō)，原生態(tài)并不拒絕任何變革與改塑。那么，什么是課堂教學(xué)的原生態(tài)呢？它是指課堂上的主體——教師和學(xué)生與生活的物理空間及折射出的文化氛圍達(dá)到的和諧統(tǒng)一，它把課堂中的一切因素作為整體來(lái)考慮，同時(shí)承認(rèn)課堂中的多元性，如同生態(tài)系統(tǒng)的多樣性，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。如果一節(jié)公開(kāi)課其實(shí)驗(yàn)的過(guò)程與旨?xì)w是有利于受教育者的發(fā)展的，那么其中的任何一個(gè)有意的設(shè)計(jì)都不能說(shuō)是反原生態(tài)的；反之，就是不著設(shè)計(jì)，也不能說(shuō)是維護(hù)了課堂的原生態(tài)。猶記著名物理特級(jí)教師吳加澍老師在他開(kāi)的一節(jié)大家以為渾然天成的公開(kāi)課后的一席話。他說(shuō)：“大家可能都覺(jué)得我這堂課是非常成功的，師生互動(dòng)自然順暢；在學(xué)生的習(xí)題演示中，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度也不錯(cuò)。但是，我覺(jué)得這堂課的問(wèn)題是非常大的，那就是，它沒(méi)有缺口，換言之，大家所認(rèn)為的成功其實(shí)就是我這堂課最大的失??！為什么呢？我以為，課堂的成功不僅是一個(gè)知識(shí)傳播的成功，它還必須反映為問(wèn)題意識(shí)的激發(fā)與培養(yǎng)，學(xué)生在這堂課結(jié)束時(shí)表現(xiàn)為沒(méi)有問(wèn)題可提，這恰是這堂課最大的問(wèn)題！”吳加澍老師所言極其誠(chéng)懇地指出，任何設(shè)計(jì)，都要以“生”為本，以教育的旨?xì)w為宗，否則，所謂公開(kāi)課的“渾然天成”之美，不過(guò)是以教育為名的貽誤蒼生之偽。

這是一個(gè)著名的公開(kāi)課案例。蘇聯(lián)著名教育學(xué)家贊可夫有一次舉行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的公開(kāi)課，教學(xué)的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從連加向乘法的過(guò)渡。他出了一道題目：7+7+7+7+7+7+3=？贊可夫的意思是引導(dǎo)學(xué)生得出7×6+3的方法。但出乎意料的是一開(kāi)始一個(gè)同學(xué)就說(shuō)：“我可以用‘7×7-4’的方法來(lái)計(jì)算?！痹凇督虒W(xué)與發(fā)展》這本書(shū)中，贊可夫回憶到：當(dāng)我聽(tīng)到這一方法的時(shí)候，我非常激動(dòng)，這個(gè)孩子非常了不起，她看到了一個(gè)不存在的7，她發(fā)現(xiàn)了數(shù)學(xué)的本質(zhì)。既然孩子們已經(jīng)具備了認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)本質(zhì)的能力，我們?yōu)槭裁催€要按部就班地進(jìn)行教學(xué)呢？如果我們忽視學(xué)生的發(fā)展水平，忽視學(xué)生發(fā)展的潛力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己準(zhǔn)備的教案，就從這個(gè)不存在的“7”講起。這里既表現(xiàn)了贊可夫的教學(xué)機(jī)智，更表現(xiàn)了他對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即：人是教育教學(xué)的主人。這個(gè)實(shí)例是“教育人本主義”最具體實(shí)在的反映。

德國(guó)詩(shī)人歌德在《收藏家和他的伙伴們》的第五封信中說(shuō)：“人是一個(gè)整體，一個(gè)多方面的內(nèi)在聯(lián)系著的各種能力的統(tǒng)一體。藝術(shù)作品必須向人這個(gè)整體說(shuō)話，必須適應(yīng)人的這種在一定歷史條件下的統(tǒng)一體，這種單一的雜多?！苯逃c藝術(shù)共同的旨?xì)w是“人”，教學(xué)的有效性，就是“人”的教育的有效性。這是當(dāng)下還在局促與狹隘的功利教育里徘徊的教育者們所應(yīng)正視的根基。如果能夠正視這個(gè)根基，公開(kāi)課與原生態(tài)之間，便不會(huì)再存矛盾。

思考二：一個(gè)基點(diǎn)——避免過(guò)猶不及的教育傷害

公開(kāi)課以求唯美的錘煉與打磨，務(wù)要避免過(guò)猶不及的教育傷害。

其一，避免教師的過(guò)度預(yù)設(shè)對(duì)學(xué)生的強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)引。

以下是文言教學(xué)公開(kāi)課《始得西山宴游記》的教學(xué)片段，教師在簡(jiǎn)單解題之后進(jìn)入文本

解析：

教師：文題之“始”，應(yīng)解釋為“才”。

請(qǐng)學(xué)生思考，為什么之前“未得西山”，原因是什么？之前他的生活狀態(tài)如何？請(qǐng)大家討論。

學(xué)生：“施施”“漫漫”“日與其徒上高山”說(shuō)明作者閑散、醉生夢(mèng)死的生活狀態(tài)。

教師：柳宗元想不想過(guò)這樣的日子？

學(xué)生：不想過(guò)這樣的日子。

教師：這座特別的山給作者怎樣特殊的感受呢？

學(xué)生：游山前——恒惴栗；游山后——心靈獲得開(kāi)解。

全課結(jié)束。

表面上教師始終以“人”為本，緊扣文本作者柳宗元的情感變化作文章，但問(wèn)題的設(shè)置與教學(xué)環(huán)節(jié)的安排卻有悖以人為本的原則，如“柳宗元想不想過(guò)這樣的日子？”這個(gè)問(wèn)題的預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，學(xué)生一聽(tīng)就明白老師提問(wèn)的方向，所以大多學(xué)生不假思索地異口同聲道“不想！”如果教師進(jìn)一步細(xì)究“為什么不想”，估計(jì)課堂會(huì)一片沉寂。這就是課堂組織者沒(méi)能很好地緊扣文本進(jìn)行細(xì)析的結(jié)果。如果文本不細(xì)讀，學(xué)生對(duì)作者的價(jià)值取向就不明了不清晰，就不能在此基礎(chǔ)上形成個(gè)體的價(jià)值判斷，更不可能進(jìn)入內(nèi)心調(diào)動(dòng)獨(dú)特體驗(yàn)，如此，又何談?wù)Z文教育的人文精神？

具體教學(xué)中，直接指向文本的提問(wèn)和間接指向文本的提問(wèn)是無(wú)法截然分開(kāi)的，但是作為教師如果不能區(qū)分問(wèn)題所指，把指向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的提問(wèn)當(dāng)做指向文本的提問(wèn)來(lái)要求，就會(huì)束縛學(xué)生的個(gè)性；反之，又容易出現(xiàn)“你對(duì)我對(duì)他也對(duì)”的現(xiàn)象，導(dǎo)致誤讀。因此，在教學(xué)中如何協(xié)調(diào)尊重文本與尊重學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)之間的關(guān)系，避免過(guò)度預(yù)設(shè)的強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)引，是教育走向人文的重要方面。

其二，避免課堂內(nèi)的情感“暴力”。

這是一節(jié)初中寫(xiě)作指導(dǎo)公開(kāi)課，主題是“感恩的心”。當(dāng)教師問(wèn)及一個(gè)學(xué)生關(guān)于“父親”的印象時(shí)，這名父親已不在人世的學(xué)生當(dāng)即語(yǔ)噎欲淚，直言父親已不在世，全體學(xué)生與聽(tīng)課老師無(wú)不為之惻然，課堂一時(shí)陷入靜默。此時(shí)，授課教師竟趁勢(shì)而起，接連甩出幾個(gè)問(wèn)題，直問(wèn)至該生淚如雨下、難以自持，全班學(xué)生群聲抽泣、哭成一片，聽(tīng)課教師面面相覷、不忍再聽(tīng)，乃止。這節(jié)課，從課題設(shè)計(jì)到課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，無(wú)一不指向人文教育；但授課教師使學(xué)生備受傷害的過(guò)度煽情，使課堂教學(xué)不過(guò)淪為人文教育的行為藝術(shù)而已。

情感適度的課堂才是美的課堂。在《尼克馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德提及：“過(guò)度與不及是可惡的特征，適度是德性的特征……只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，對(duì)適當(dāng)?shù)氖挛?、?duì)適當(dāng)?shù)娜?、在適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)下，在適當(dāng)?shù)姆绞较滤l(fā)生的感情，才是適度的、最好的情感，這種情感即是美德”。古羅馬哲學(xué)家賀拉斯亦言：“美在適度。”因而，如何企及“適度”的情感與美，是課堂不容推卸的責(zé)任之一。

其三，避免“創(chuàng)新”性傷害。

曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)無(wú)數(shù)節(jié)新課標(biāo)的學(xué)生主體課，比較有代表性的是一節(jié)學(xué)生“自助語(yǔ)文課”，授課內(nèi)容是《竇娥冤》。教師如是設(shè)計(jì)教學(xué)：

一、課前

（一）教師準(zhǔn)備：教師備好本課應(yīng)備的文字及音視頻材料，供學(xué)生參考。指定一位學(xué)生作為負(fù)責(zé)人。

（二）學(xué)生準(zhǔn)備：在教師所備材料的基礎(chǔ)上，負(fù)責(zé)人指定兩位同學(xué)進(jìn)一步搜集整理資料進(jìn)行充實(shí)。自行編寫(xiě)與教師所給資料內(nèi)容不同的教案，制作相應(yīng)課件。

二、 課中

（一）學(xué)生組織課堂

1. 提出重點(diǎn)：“冤”。

2. 導(dǎo)出“三樁誓愿”。

3. 提問(wèn)：一個(gè)殺人嫁禍的冤案，古往今來(lái)數(shù)見(jiàn)不鮮，何以此案能夠家喻戶曉，流傳至今呢？

4. 深入剖析《竇娥冤》的寫(xiě)作意義，即“浪漫主義”的意義。

5. 深入爭(zhēng)論剖析“竇娥”形象。

三、學(xué)生討論提問(wèn)。

全課結(jié)束。

不可否認(rèn)，這是一堂富于創(chuàng)新精神的新課標(biāo)下的實(shí)驗(yàn)公開(kāi)課，但創(chuàng)新則創(chuàng)新矣，不足亦為明顯。

其一，如何認(rèn)定“預(yù)設(shè)”的課堂的價(jià)值。預(yù)設(shè)與生成是矛盾也是相成。所謂動(dòng)態(tài)生成，是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值、有創(chuàng)見(jiàn)的問(wèn)題與想法等細(xì)節(jié)為契機(jī)，及時(shí)調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計(jì)劃，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)而獲得成功。故而，無(wú)合理預(yù)設(shè)，也就說(shuō)不上好的動(dòng)態(tài)生成。本課學(xué)生重點(diǎn)在于解讀“為何竇娥之冤成為千古名冤”，以此為發(fā)端也以此為旨?xì)w，其它問(wèn)題不過(guò)由此派生或輻射；加之學(xué)生不擅引導(dǎo)，重難點(diǎn)在本課中因而成為“邂逅”而得的非必然結(jié)果，這就使全課建構(gòu)走向偏頗。本課重難點(diǎn)的確定其實(shí)不難從單元總提“單元重點(diǎn)欣賞中國(guó)古代戲曲的語(yǔ)言和藝術(shù)手法。中國(guó)古代戲曲多用口語(yǔ)，曲詞具有抒情性和音韻美，并常常運(yùn)用浪漫主義以及借景抒情等藝術(shù)手法”中得出，即“品賞本色戲曲語(yǔ)言和浪漫主義的藝術(shù)手法”，這也說(shuō)明學(xué)生實(shí)際不能完善確定一篇文章的學(xué)習(xí)方向。具體問(wèn)題的解決落實(shí)上，如對(duì)“三樁誓愿”批判指向的分析，對(duì)“天地”象征意義的分析等，都只是點(diǎn)到即止，不能深入解答。

當(dāng)下，“非指示性”教學(xué)是一個(gè)熱潮，然實(shí)際教學(xué)中未免有矯枉過(guò)正之嫌，即“非指示性”教學(xué)是否等同于無(wú)預(yù)設(shè)教學(xué)？一個(gè)非功利的教育狀態(tài)是受教育者自然天性得以完善的必要前提，但完全放任的教育一定不能成就成功的教育。以之，“非指示性”與預(yù)設(shè)性之間的關(guān)系的解讀便不是對(duì)立，而是統(tǒng)一，“非指示性”教學(xué)是一個(gè)過(guò)程性的教學(xué)理念，“預(yù)設(shè)”則著眼在目標(biāo)性的實(shí)現(xiàn)。

其二，課堂的趣味性與習(xí)得實(shí)際成果之間的矛盾。學(xué)生活動(dòng)主體的課堂最大的引人處是學(xué)生自身人格魅力的課堂呈現(xiàn)——不能排除這是育人目標(biāo)之一，但學(xué)生的無(wú)意注意往往被學(xué)生人格魅力所引，而使有意注意不再集中于課堂本身重難點(diǎn)的落實(shí)。因而，課堂某種程度上更近似于學(xué)生的才藝展示。又，學(xué)生的課堂建構(gòu)技巧與組織引導(dǎo)能力畢竟有限，使全課的走向很難控制，一定程度上也影響了習(xí)得成果的實(shí)際質(zhì)量。學(xué)生提問(wèn)質(zhì)量不足也是課堂效度的一個(gè)反證。

寫(xiě)在最后

現(xiàn)代美國(guó)學(xué)者沃特斯在其《中西方“人文主義”的歷史進(jìn)程》一文中認(rèn)為“人文主義”“代表的是一種把人放在首位、極力維護(hù)個(gè)人尊嚴(yán)的思想”，指出人文主義最基本的要義是尊重人的需求，引領(lǐng)人走向人性與精神的自由。而當(dāng)下一些公開(kāi)課的形色拙劣表演，無(wú)疑只具人文之形，而無(wú)人文之質(zhì)，甚至走向了對(duì)“人文”的損害。

教師觀念與修養(yǎng)是人文教育成敗的決定性因素，某種意義上說(shuō)，教育技術(shù)即教育目標(biāo)，也就是說(shuō)，什么樣理念與技術(shù)的持有者就會(huì)產(chǎn)生什么樣的教育結(jié)果，故而，一切功利技術(shù)的核心都應(yīng)當(dāng)回到“生命教育”這個(gè)根本來(lái)。但愿人文教育的執(zhí)行者，千萬(wàn)不要一邊高揚(yáng)著人文的名義，一邊卻踐行著傷害人的教育吧。

（作者單位：浙江溫州中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯李淳