弗萊雷對話式教學理念對教學的啟示*

司 淼 ，張 軍

(沈陽師范大學 教育科學學院, 遼寧 沈陽 113004)

被譽為“拉丁美洲的杜威”的，世界著名教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)，在長期的教育實踐中認識到：“教師教,學生被教；教師無所不知,學生一無所知……”[1](P25)這是一種“儲蓄教育觀”，在他的著作《被壓迫者教育學》中指出“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學生就像是銀行里開的戶頭，教師則是儲戶。教師進行講授，進行存款，而學生則是被動地聽講、接受、記憶和重述，就進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’，學生‘戶頭’里的”存款“越多,他們發(fā)展批判意識就越少,而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界”[1](P25)。在抨擊傳統(tǒng)灌輸式教學方法的基礎(chǔ)上，弗萊雷提出了對話式教學思想，旨在打破傳統(tǒng)教育方式對學生的束縛，開啟一種新型的教學理念。

一、對話式教學理念

在人性主義基礎(chǔ)之上，弗萊雷提出了對話式教學的理論。弗萊雷認為,開展對話教學是消滅壓迫和被壓迫階級界限的手段。因為沒有任何一個壓迫者會允許被壓迫者提出疑問，而對話式教學恰恰是打破一味灌輸壓迫階級思想的突破口。在對話式教學當中，充分體現(xiàn)了人性關(guān)懷，對解放被壓迫者思想起到了至關(guān)重要的作用。

(一)何為對話

弗萊雷提出關(guān)于對話是“人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”[1](P38)。他認為,作為人類現(xiàn)象的對話,不僅僅是交流、談話,它的精髓在于詞，而詞的構(gòu)成要素,即反思與行動。這兩個方面是相互依存的，不能割裂。反思如果脫離了行動，那么反思就會變成空話；而如果行動脫離了反思，行動就會陷入行動主義的境地。在這兩種情況之下，就不可能實現(xiàn)對話，教育也就失去了人性主義。而對話是對話雙方共同的創(chuàng)造性行為，不能出現(xiàn)一方強行控制另一方的狡猾手段。對話中所隱含的控制，是對話的雙方對世界的觀念的控制，“對話是為了解放人類而征服世界”[1](P38)。

(二)對話產(chǎn)生的條件

然而對話的產(chǎn)生是需要一定條件的，弗萊雷在《被壓迫者教育學》中，列出了關(guān)于愛、謙遜、信任、平等、批判性思維這樣幾個條件。弗萊雷認為教學應(yīng)該是建立在愛的基礎(chǔ)上的，這種愛意味著對事物的一種投入、一種責任、一種關(guān)懷，沒有對事物的愛就沒有對該事物的對話。其次對話的雙方還需要謙虛的態(tài)度。試想一個自認為無所不知的人，怎么會尊重別人的意見，又怎么能從其他人身上了解到自己不曾認識的世界。謙虛是開展對話的態(tài)度基礎(chǔ)，只有具備謙虛的永不自滿的態(tài)度，才能不斷完善自身，解放思想。第三，開展對話還需要有對人類改造世界、創(chuàng)造世界能力的堅定不移的信任，這是對話的先決要求。信任需要雙方都坦誠不恭，信守承諾。如果言行不一，或者充滿懷疑就不能喚起信任。第四，對話根源于人們希望在對話后達到某種成果，不斷完善自身。對于對話結(jié)果的希望達成了雙方的對話，如果雙方對對話不抱希望，對話雙方的接觸就會變得毫無意義。最后，弗萊雷認為,進行對話還需要有批判性的思維。進行對話的雙方必須站在不同的立場，針對討論的問題以不同的觀點來對話。這種對話，不應(yīng)該是一方把自己的意見強加于另一方，而是通過相互的爭論、探討使各自的認識趨于一致或承認矛盾的普遍存在性為終結(jié)的。

(三)對話式教學的含義剖析

以往也有學者認為對話式教學是一種教學方法，但筆者認為對話式教學不是教學方法，而是教學理念、教學原則。在弗萊雷的《被壓迫者教育學》中，并沒有針對對話式教學而提出具體的方法，只有對教學本真意義的探討。雖然其中有提到教學應(yīng)采取提問的方法，來讓學生對教師所講授的知識予以反饋，但僅僅是提問法，并不能涵蓋所有的對話式教學的內(nèi)涵。對話教學中還包括讓學生自己提出問題、進行生生對話等方法。

再者，對話式教學意味著平等的師生交往。對話，就意味著交往。有交往就說明雙方都能獲得對方對自己觀念的反饋，而得到這種反饋的前提是雙方的觀念都被對方所接受，并經(jīng)過雙方的整理、理解和加工。通過這種心理活動，雙方或者重新建構(gòu)了自己的認知模式，或者整合了自己的認知模式，或者對自己已有認知模式以再認?？傊?，都是促進雙方積極建構(gòu)自己認知模式的方式。而沒有交往、溝通的師生關(guān)系是可怕的。如果永遠在師生之間設(shè)置一條不可逾越的鴻溝，那么在此基礎(chǔ)上的教學就是沒有效率的浪費時間。

二、對話式教學的啟示

弗萊雷的對話式教學理念深刻揭示了教學開展對話的必要性及其實施條件。在中國目前教學中還存在以“滿堂灌”為主的現(xiàn)實下，開展對話式教學是十分必要的。

首先，徹底改變“師本位”的傳統(tǒng)教育觀念，構(gòu)建平等、和諧的師生關(guān)系。弗萊雷的對話式教學理論的條件中，明確提出了只有在愛、謙虛信任的條件下才能開展對話。教師需要關(guān)注學生，了解學生，愛學生，站在學生的立場考慮問題。教師和學生之間，不應(yīng)是控制與被控制的關(guān)系，不應(yīng)是管教與被管教的關(guān)系，不應(yīng)是灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，而應(yīng)該是對話的關(guān)系。對話是使教師和學生之間溝通情感和理念的橋梁。

其次，創(chuàng)建師生學習共同體，把教學看作是師生雙方的創(chuàng)造性活動。在杜威的《民主主義與教育》一書中，就曾確切表達過兒童作為未成熟的個體，是有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜硕皇乔吠晟频娜恕２粦?yīng)該以成人的觀點和看法去看待兒童。教師要改變以往的錯誤觀念，把學生看成具備發(fā)展?jié)摿Φ膫€人，而不是把學生看成是尚未發(fā)展完全的個人。教師不能用自己的意識去左右學生的思想和行為，不能讓學生成為盛裝知識的容器，自己成為填滿容器的機器。教學應(yīng)是師生共同的創(chuàng)造性活動，課堂教學的任務(wù)不是傳遞知識，而是不斷豐富師生雙方對世界的認識。

再次，課堂之上綜合使用教學方法，改變講授法獨霸課堂教學的局面。雖然新一輪基礎(chǔ)教育改革以來出現(xiàn)了許多教學新方法，但講授法依然是中國目前中小學教學中普遍采用的。在以往的教學實踐中，講授法對提高教學效率，發(fā)揮教師指導作用等起到了不可磨滅的作用。然而，在目前信息化社會高度發(fā)展的今天，教師已不是知識的唯一來源?；ヂ?lián)網(wǎng)、圖書、電子設(shè)備……都可以作為知識的來源。所以在目前的教學實踐中，應(yīng)轉(zhuǎn)變陳舊的以講授法為主的教學方法，應(yīng)用各種現(xiàn)代化的教學方法和手段，培養(yǎng)學生自學的能力。只有培養(yǎng)學生的自學能力和獨立精神才能培養(yǎng)出具有批判精神和創(chuàng)造精神的高素質(zhì)人才。

這里要強調(diào)的是，提倡對話式教學并不是否認傳統(tǒng)講授式教學，講授式教學當中也有對話式教學的成分。對話式教學是在傳統(tǒng)的只講求灌輸式教學基礎(chǔ)上的發(fā)展，是對傳統(tǒng)教學的新突破。對話式教學強調(diào)教師和學生心靈層面的溝通，強調(diào)雙向的互動，而不是單向的灌輸。我們要改變的是這種單向灌輸?shù)木置?，是講授法獨霸課堂教學方法的局面，而不是針對講授法。

最后，需要指出的是創(chuàng)新能力是人與生俱來的一種能力，人生來就是有批判性思維的。如果細心觀察兒童，你會發(fā)現(xiàn)兒童活在自己的童年世界中，任何一個物品對于他來說都是奇妙的，他不會按照成人的觀點去看問題，他有他自己認識世界的角度，并用自己的方式去改變著世界。而這一切并不是成人交給他的，他卻有著獨特的自己的視角。這是批判性思維的來源，是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。而現(xiàn)在一些家長往往為了自己的孩子能跟上當今流行的“早教風潮”，過早地讓孩子進入成人的世界中獲得成人給的教育，過早地學會了要聽從成人的安排，過早地學會了按成人的意愿去做事。這是扼殺兒童創(chuàng)造天性的最初根源。進入學校后，學生被強迫著學習自己也許并不喜歡的學科，無動于衷的教師在課堂上采取灌輸?shù)氖谡n方式，學生要想得高分，必須按教師的話去做，聽從教師的所有指令。在這種情況下，學生要做的只有聽從、聽從、再聽從。這是創(chuàng)新能力和批判性思維被抹煞的第二個根源。

現(xiàn)今，一切自作多情的教育者聲稱要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，要培養(yǎng)學生的批判性思維。殊不知創(chuàng)新能力和批判性思維是人的天賦能力，是需要去不斷的發(fā)展而不是說要培養(yǎng)就能夠培養(yǎng)得出來的。作為教育者，只需要去保護學生的這種能力，而不去破壞就足夠了。在日常教學中，教師要以對話式教學的理念為指導，尊重學生的主體地位，讓學生去說，讓學生去發(fā)現(xiàn)。在對話中，教師和學生共同進入對話的環(huán)境，教師鼓勵學生自己去思維，學生向教師敞開自己的心扉積極探索，建構(gòu)并豐富各自的認識世界。通過這樣的途徑，才能更好的發(fā)展學生的創(chuàng)新能力和批判性思維。

參考文獻:

[1] 保羅·弗萊雷(顧建新譯).被壓迫者教育學[M].上海:華東師范大學出版社,2001.