談?wù)J知視角下的教師角色

(長(zhǎng)沙學(xué)院 外語(yǔ)系，長(zhǎng)沙 410003)

近二十余年來(lái)教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域有關(guān)教師學(xué)習(xí)的研究受到不少學(xué)者關(guān)注，研究視角從實(shí)證主義逐漸轉(zhuǎn)變到建構(gòu)主義和解釋主義，研究者認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)植根于教學(xué)實(shí)踐，有必要在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和向?qū)嵺`學(xué)習(xí)。[1]國(guó)外有學(xué)者探討了教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的身份構(gòu)建和角色扮演。[2～3]國(guó)內(nèi)對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)專長(zhǎng)發(fā)展的意義和方式等也有理論探討[4～5]和實(shí)證研究[6]。同時(shí)，隱喻認(rèn)知功能研究的發(fā)展使國(guó)外眾多學(xué)者將隱喻作為敘事和反思工具應(yīng)用于包括教師知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等有關(guān)教師角色研究，他們通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)隱喻大量出現(xiàn)在教師話語(yǔ)中，濃縮了教師認(rèn)知和情感[7～10]，因而，進(jìn)行隱喻研究有助于促進(jìn)教師認(rèn)知研究和教師發(fā)展。國(guó)外研究表明，隱喻研究已在教育及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域?yàn)槿藗兯邮堋Ｉ鲜鰢?guó)內(nèi)外研究不僅具有重大理論價(jià)值，而且具有同等重要的應(yīng)用價(jià)值，有必要借鑒認(rèn)知論、建構(gòu)論等進(jìn)行深入探討。本文主要采用隱喻分析方法，探討認(rèn)知視角下教師在被問(wèn)及教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中教師角色時(shí)使用的概念隱喻及其所揭示的教師理念。

一、教師角色的調(diào)查

1.研究對(duì)象和研究方法

參照Ellis & Barkhuizen[11]提供的模式，通過(guò)定性和定量分析相結(jié)合的方法，采用半定式問(wèn)卷調(diào)查(筆者要求40分鐘內(nèi)完成并收集到的有效語(yǔ)料)14篇和2008年10月至11月期間所寫(xiě)的21篇敘事日志及隱喻分析作為研究工具，調(diào)查教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中有關(guān)教師角色的理念。調(diào)查對(duì)象為湖南一所剛升本幾年的普通本科學(xué)院外語(yǔ)系教師和公共英語(yǔ)教學(xué)部文理科專業(yè)的15名英語(yǔ)教師，他們是具有各種學(xué)歷背景和職稱層次的中國(guó)籍老中青教師和兩名外教。為了提高數(shù)據(jù)分析的信度和效度，沿用經(jīng)Ellis & Barkhuizen 修訂后的步驟：辨認(rèn)出屬于語(yǔ)言隱喻的短語(yǔ)并用下劃線標(biāo)記，辨別出每個(gè)隱喻短語(yǔ)的本體和喻體，列出每個(gè)語(yǔ)言隱喻標(biāo)記詞或短語(yǔ)并進(jìn)行分析和歸類，遴選出相關(guān)概念隱喻，請(qǐng)求有關(guān)專家?guī)椭_認(rèn)。最后，計(jì)算出每一類觀點(diǎn)持有者在全體調(diào)查對(duì)象中所占比例，對(duì)分析結(jié)果進(jìn)行討論，參照Cortazzi& Jin[7]的提議，某一觀點(diǎn)持有者比例在20%以下，則不納入討論范疇。

2.調(diào)查結(jié)果

通過(guò)所獲35篇有效語(yǔ)料對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中教師角色的隱喻進(jìn)行數(shù)據(jù)分析、遴選和統(tǒng)計(jì)，得到如下結(jié)果：①教師是知識(shí)的傳授者(83.9%)/園丁/人梯/(66.4%)；②教師是合作者(46.3%)/挑戰(zhàn)者/改革者(39.5%)；③教師是學(xué)習(xí)者(34.8 %)。

二、討論

從調(diào)查結(jié)果看：①是傳統(tǒng)的教師角色隱喻，絕大多數(shù)調(diào)查對(duì)象仍然持有教師在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位這一傳統(tǒng)理念；②是教學(xué)過(guò)程中教師角色隱喻；③則是在學(xué)習(xí)過(guò)程中的教師角色隱喻。本文對(duì)②和③進(jìn)行論述，因?yàn)樵趶?qiáng)調(diào)師生平等、民主等現(xiàn)代教育理念的今天，教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，在教學(xué)過(guò)程中，始終堅(jiān)持以“學(xué)生為中心”的理念，不斷學(xué)習(xí)，汲取知識(shí)和來(lái)自學(xué)生的營(yíng)養(yǎng)反哺。

1.教師是合作者/改革者/挑戰(zhàn)者

這類隱喻反映出少數(shù)調(diào)查對(duì)象以學(xué)生為中心的理念，即增加以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)活動(dòng)，教師通常起引導(dǎo)者和合作者的作用，監(jiān)控和指導(dǎo)課堂教學(xué)進(jìn)程,教師被視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的資源；同時(shí)，并不完全放棄教師在課堂的主講地位，而是教師利用課堂教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生，逐步擴(kuò)大學(xué)生參與量。他們認(rèn)為教師和學(xué)生在課堂上的活動(dòng)位置需發(fā)生根本性變化，學(xué)生的活動(dòng)更積極、更主動(dòng)，教師接受學(xué)生的各種信息，加工提煉，高效向?qū)W生反饋，既能幫助學(xué)生提高輸出，又能極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，在這些教師看來(lái)，教師有必要提供學(xué)生參與運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，并不斷鼓勵(lì)學(xué)生參與師生之間以及學(xué)生之間的課堂交互活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程被構(gòu)建為指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)以及為學(xué)生提供操練機(jī)會(huì)和反饋的過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師起著引導(dǎo)和組織的作用。他們還認(rèn)為學(xué)生參與語(yǔ)言實(shí)踐不只是接受語(yǔ)言輸入，而是通過(guò)語(yǔ)言輸入來(lái)運(yùn)用語(yǔ)言，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在語(yǔ)言操練和課堂交互上。他們認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)生在一定程度上依靠教師指導(dǎo)，但教師并非獨(dú)裁的權(quán)威，學(xué)生也非被動(dòng)的知識(shí)接受者，這對(duì)傳統(tǒng)意義的英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)應(yīng)該是質(zhì)的飛躍，也符合建構(gòu)主義理論有關(guān)原理。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)需以學(xué)生為中心，認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)建構(gòu)理解能力形成的過(guò)程，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師的教學(xué)任務(wù)就是幫助學(xué)生提高其認(rèn)知能力。這樣，學(xué)生勢(shì)必更具有學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，能夠鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生根據(jù)各自的需要、興趣和愛(ài)好，利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，知識(shí)成為學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)構(gòu)建起來(lái)的統(tǒng)一體。建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師和同學(xué)的參與和幫助下學(xué)習(xí)，了解其單獨(dú)無(wú)法領(lǐng)會(huì)和掌握的知識(shí)，這種教師與學(xué)生之間的交流合作可以極大地促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。此外，建構(gòu)在建構(gòu)主義基礎(chǔ)之上的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種互動(dòng)過(guò)程，學(xué)生是基本的社會(huì)結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上是協(xié)作習(xí)得(或共同創(chuàng)造)社會(huì)組織的語(yǔ)言和行為的過(guò)程?；?dòng)一方面指學(xué)生之間或師生之間對(duì)知識(shí)累積過(guò)程中具體問(wèn)題的協(xié)作探討，另一方面指師生之間尤其是學(xué)生在這一過(guò)程中對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)反饋，以求能有效地對(duì)教學(xué)方法等進(jìn)行修改和完善。

2.教師是學(xué)習(xí)者

為數(shù)不多的調(diào)查對(duì)象使用了這一隱喻，它提示有少部分認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者，有的認(rèn)為需“向?qū)W生學(xué)習(xí)”，有的提示“因?qū)W生而學(xué)習(xí)”，還有的“為學(xué)生而學(xué)習(xí)”。作為學(xué)習(xí)者的教師，其學(xué)習(xí)效果涉及微觀、中觀和宏觀[6]。認(rèn)知建構(gòu)主義和體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論指出，人類有信息加工、知識(shí)建構(gòu)和智慧生成“三重”智能，它們?cè)诓煌瑢用嬷丿B，相互作用，相互影響。其中，智慧作為這三種智能的最高表現(xiàn)，是對(duì)知識(shí)最有效而又最恰到好處的運(yùn)用[12]。智慧生成指的是在應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題(即信息接收和處理)過(guò)程中智慧的產(chǎn)生和發(fā)展。[6]

從微觀學(xué)習(xí)效果來(lái)看，向?qū)W生學(xué)習(xí)、因?qū)W生而學(xué)習(xí)和為學(xué)生而學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于促進(jìn)教師在智能方面的發(fā)展，調(diào)查對(duì)象的敘事日志表明，他們認(rèn)為因?qū)W生而學(xué)和為學(xué)生而學(xué)的活動(dòng)涉及學(xué)科知識(shí)、其他學(xué)科課程知識(shí)(如網(wǎng)絡(luò)、旅游、貿(mào)易、商務(wù)、統(tǒng)計(jì)等知識(shí))、專業(yè)教學(xué)法知識(shí)和英語(yǔ)專業(yè)學(xué)科知識(shí)(如語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和文學(xué))等，向?qū)W生學(xué)習(xí)的活動(dòng)包括其他課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等。這三種學(xué)習(xí)活動(dòng)交叉出現(xiàn)，學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和其他課程知識(shí)等在教學(xué)環(huán)境中被協(xié)商和建構(gòu)，促進(jìn)師生之間知識(shí)拓展和重構(gòu)[6]。其中，有教師在為學(xué)生而學(xué)的活動(dòng)中體驗(yàn)到了英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)能力和水平及智慧方面的提升，這表明智慧的生成將教師個(gè)人的知識(shí)轉(zhuǎn)變成了個(gè)人認(rèn)知能力，并在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮其積極作用。[6]

在中觀學(xué)習(xí)效果層面，通過(guò)隱喻分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)可使教師增強(qiáng)在教學(xué)環(huán)境中自己作為自主學(xué)習(xí)者的身份意識(shí)，有調(diào)查對(duì)象深刻意識(shí)到到學(xué)生有時(shí)也是自己的老師。這樣，他們主動(dòng)做“學(xué)生的學(xué)生”的角色意識(shí)日益增強(qiáng)，這有利于營(yíng)造師生之間和諧、民主、輕松和平等的學(xué)習(xí)氛圍，這對(duì)于提高外語(yǔ)課堂教學(xué)效果和學(xué)生外語(yǔ)習(xí)得效率尤為重要。同時(shí)，這種教師個(gè)人參與、自發(fā)的學(xué)習(xí)具有滲透性，可使學(xué)習(xí)者行為、態(tài)度甚至個(gè)性都產(chǎn)生變化。[6]教師通過(guò)要求學(xué)生演講及制作ppt，完善了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生的表現(xiàn)使他們感覺(jué)有了新的收獲，表明教師通過(guò)為學(xué)生而學(xué)轉(zhuǎn)變了其知識(shí)觀和教學(xué)觀，在教學(xué)實(shí)踐中，更新了對(duì)小組討論、關(guān)于以語(yǔ)言形式為中心的意義協(xié)商和基于任務(wù)的教學(xué)等理念，感到他們自己和學(xué)生一樣是平等的學(xué)習(xí)參與者。由此可見(jiàn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)、向?qū)W生學(xué)習(xí)和因?qū)W生學(xué)習(xí)可使教師獲得多重身份和多重角色的構(gòu)建和體驗(yàn)。[6]

社會(huì)建構(gòu)主義和社會(huì)文化觀認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的宏觀學(xué)習(xí)效果提示真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)有三重內(nèi)涵：個(gè)人認(rèn)知的改變、合作建構(gòu)知識(shí)的產(chǎn)生和共同體支持的文化共享和身份的產(chǎn)生。[13]從有些教師的敘事日志可以看出，教學(xué)實(shí)踐中，有時(shí)教師由于對(duì)學(xué)生表現(xiàn)不滿，因期望改進(jìn)教學(xué)效果而產(chǎn)生自我反思，這種反思或?qū)W習(xí)不僅有助于促進(jìn)班級(jí)學(xué)習(xí)文化的建設(shè)，而且有利于社會(huì)文化圈的重構(gòu)。在使用“教師是學(xué)習(xí)者”這一隱喻的教師當(dāng)中有51.6%提及通過(guò)學(xué)生的幫助體驗(yàn)到了網(wǎng)絡(luò)的力量，從時(shí)間和空間上拓展了個(gè)人—行為—環(huán)境的三體交互作用，這反過(guò)來(lái)又使他們?cè)鰪?qiáng)了作為社會(huì)成員的角色領(lǐng)悟，這種領(lǐng)悟繼而影響其學(xué)習(xí)和生活，作用于他們所在的宏觀大環(huán)境。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)生通過(guò)“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”過(guò)程的相互影響和作用，在知識(shí)建構(gòu)、智慧增長(zhǎng)、情感愉悅和文化重構(gòu)等諸方面共同實(shí)現(xiàn)螺旋式提升。[6]同時(shí)，教師學(xué)習(xí)的不同類型具有不同特性，包含不同知識(shí)類型、知識(shí)性質(zhì)(如顯性和隱性知識(shí)、非線性和多維度等)和學(xué)習(xí)方式，如與學(xué)生網(wǎng)上交流/批改作文、聽(tīng)學(xué)術(shù)報(bào)告、參加學(xué)術(shù)會(huì)議等，都可直接或間接促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，有利于營(yíng)造良好的教學(xué)和科研氛圍。同時(shí)，教學(xué)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)涉及宏觀環(huán)境、微觀環(huán)境和中觀環(huán)境等多層環(huán)境。其中，宏觀環(huán)境是指特定文化、亞文化和更為廣泛的社會(huì)環(huán)境；微觀環(huán)境所指的是個(gè)體親身經(jīng)歷的活動(dòng)、角色、人際交往，如學(xué)校、家庭、同學(xué)/同事及工作或?qū)W習(xí)場(chǎng)所與個(gè)體的相互關(guān)系；中觀環(huán)境是個(gè)體所在的兩個(gè)或多個(gè)環(huán)境(如學(xué)?！鐓^(qū))的作用和關(guān)聯(lián)。這三類環(huán)境相互關(guān)聯(lián)和相互作用的同時(shí)，處于其中的個(gè)體即教師和學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)及其特點(diǎn)和效果等也相互關(guān)聯(lián)、相互作用和相互影響。[6]總之，在這樣的多層環(huán)境中，教師和學(xué)生之間不再是單方面的知識(shí)傳授，而是師生雙向交流、相互學(xué)習(xí)、相互影響，共同營(yíng)造民主和平等的微觀教學(xué)氛圍。

三、啟示

通過(guò)隱喻研究得到的主要概念隱喻中，多數(shù)反映教師傳統(tǒng)的教學(xué)信念體系，但仍有少數(shù)反映出教學(xué)過(guò)程中“以學(xué)生為中心”和學(xué)習(xí)過(guò)程中“教師是學(xué)習(xí)者”的理念。教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程的合作者和引導(dǎo)者。文章從認(rèn)知論和建構(gòu)論對(duì)“教師是學(xué)習(xí)者”進(jìn)行了討論，指出“為學(xué)生而學(xué)”、“因?qū)W生而學(xué)”和“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是教師學(xué)習(xí)的重要途徑，教師學(xué)習(xí)的意義在于它有利于教師知識(shí)的建構(gòu)，可促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)能力和智慧的某種“質(zhì)的飛躍”以及促進(jìn)班級(jí)文化建設(shè)和社會(huì)文化圈的重構(gòu)等。本文的啟示是，首先，由于隱喻研究有助于促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，因而，教師可通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、收集日志和與學(xué)生訪談等進(jìn)行隱喻研究，及時(shí)反思。其次，教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，樹(shù)立開(kāi)明的學(xué)習(xí)和師生關(guān)系理念，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的性質(zhì)決定了所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，教師應(yīng)積極更新理念，和學(xué)生進(jìn)行平等的溝通和交流，謙遜開(kāi)放地吸收學(xué)生的營(yíng)養(yǎng)反哺[6]，實(shí)現(xiàn)師生在知識(shí)、情智等方面的螺旋式提升。當(dāng)然，這勢(shì)必對(duì)教師的素質(zhì)提出更大挑戰(zhàn)，要求教師具備豐富的專業(yè)知識(shí)面的同時(shí)，還需在“實(shí)踐—認(rèn)知—再實(shí)踐—再認(rèn)知”的循環(huán)中不斷提升自己。誠(chéng)然，教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程都是目標(biāo)、限制、沖突、協(xié)商等多種因素之間相互作用、相互制約的過(guò)程，教師應(yīng)該不斷對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)理念進(jìn)行反思，以和學(xué)生一樣平等參與者的身份營(yíng)造師生之間的和諧微觀教學(xué)環(huán)境。

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