對外漢語教學(xué)中的新探索
——淺談“分層、異步、共進”教學(xué)模式的運用

● 張幼冬

對外漢語教學(xué)中的新探索
——淺談“分層、異步、共進”教學(xué)模式的運用

● 張幼冬

對外漢語教學(xué)對象是差異性很大的教學(xué)群體，教師在制定教學(xué)計劃及實施教學(xué)任務(wù)的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)具備“分層”意識，并采取針對性的教學(xué)方法，區(qū)別對待認知風(fēng)格、技能發(fā)展存在差異的學(xué)生，最終達到班級共同進步的教學(xué)目標。本文以分層的必要性為起點，探索了課堂活動“異步”的方式及“共進”的教學(xué)目標，以期對對外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)新做一些嘗試。

對外漢語教學(xué)；教學(xué)模式；分層；異步；共進

在對外漢語教學(xué)中實行“分層、異步、共進”教學(xué)，就是采取分層次實施教學(xué)計劃、區(qū)別對待教學(xué)對象安排教學(xué)任務(wù)、達到共同進步的教學(xué)模式。分層，就是分層次教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力和潛力把學(xué)生分成幾個層次，確立不同的教學(xué)內(nèi)容，制定與之適應(yīng)的教學(xué)目標，進行階段性考核和發(fā)展性評價；異步，就是允許學(xué)生以不同的速度掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容，課堂教學(xué)的步驟上也區(qū)分不同的教學(xué)對象；共進就是每個學(xué)生都能得到最大程度的進步，各自達到不同的學(xué)習(xí)目標，而不是達到整齊劃一的教學(xué)目標。

一、“分層”是對外漢語教學(xué)的起點和前提，是“異步”和“共進”的基礎(chǔ)

（一）來華留學(xué)生是差異性很大的教學(xué)對象，分層教學(xué)是客觀需要

進入二十一世紀，隨著中國國力的增強和經(jīng)濟的發(fā)展，對外漢語教學(xué)發(fā)生了很大變化，學(xué)漢語的人數(shù)大增，越來越多的留學(xué)生以個體身份來到中國學(xué)習(xí)漢語。除了年齡、身份、民族不同之外，學(xué)生們的認知方式、技能發(fā)展都相差很大。雖然通過筆試、口試的成績可以把學(xué)生分成若干班級上課，班內(nèi)的差異仍然很突出，分班有很強的相對性。開學(xué)后的一兩周內(nèi)，學(xué)生頻繁地換班成為一道獨特的風(fēng)景，以至于很多人對入學(xué)分班考試的有效性產(chǎn)生懷疑：小班教學(xué)，到底該多小？

事實上，根據(jù)筆試、口試的結(jié)果進行綜合評價實施分班，基本上反映了學(xué)生的整體水平，但確實難以反映學(xué)生在聽、說、讀、寫技能上的不平衡性、認知風(fēng)格的差異、學(xué)習(xí)的動機和學(xué)能的不同。技能發(fā)展的不平衡跟很多因素相關(guān)，如有的學(xué)生雖然學(xué)了兩到三年的漢語，甚至是中文專業(yè)的學(xué)生，但是由于在本國學(xué)習(xí)，接觸目的語環(huán)境太少，口語水平偏低；有的學(xué)生在中國只學(xué)習(xí)了一年，但在交際中鍛煉機會很多，語言的流利性好，在口試中的得分會比較高，掩蓋了準確性上的問題。認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機的不同也會影響學(xué)生的語言表現(xiàn)。日本學(xué)生的自我要求和期待比較高，對自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀不太滿意，有些人主動要求從高班降到低班，以減輕學(xué)習(xí)的壓力，增強信心；歐美學(xué)生大多表現(xiàn)積極，口語運用能力強，愿意選擇水平較高的班級，但讀寫能力上的欠缺就成為繼續(xù)進步的最大障礙。因此，即使是小班教學(xué)，班級內(nèi)部差異也很大。

（二）對外漢語教學(xué)中“分層”教學(xué)的含義

分層教學(xué)的理念，最早可以追溯到孔子“因材施教”的思想。上世紀20年代，各種分班分層教學(xué)形式開始在歐美國家普遍采用，實驗?zāi)Ｊ揭矎男W(xué)逐漸擴展到中學(xué)。在我國分層教學(xué)的方法也成為解決師資缺乏、精英教育和大眾教育之矛盾的一項得力措施，“基礎(chǔ)班、提高班、走班選修”在我國中小學(xué)界、職業(yè)教育界取得了很多成功的經(jīng)驗。

與中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校的分層教學(xué)相比，針對留學(xué)生的第二語言教學(xué)采取分層教學(xué)模式有自己獨特的要求和做法，主要有四個特點：(1)對外漢語教學(xué)的分層不僅要根據(jù)綜合漢語水平，還要根據(jù)語言技能的不均衡及認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動力、學(xué)能等不同進行劃分，更細致和復(fù)雜。（2)分層是隱性的，而不是顯性的，體現(xiàn)在教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)上。對外漢語班級本來就是小班教學(xué)，分成更小的班既不現(xiàn)實也沒必要，一對一的教學(xué)也不是最理想的形式，無法利用集體互動對教學(xué)的推動力。（3）分層全方位的，不是單一、孤立的，體現(xiàn)在備課、制定教學(xué)目標、進行教學(xué)評價各方面。(4)分層是動態(tài)的，不是靜止不變的。在一個學(xué)年甚至一個學(xué)期中，學(xué)生的進步有快有慢，教師要隨時做出調(diào)整，適量增減學(xué)習(xí)內(nèi)容。

總之，教師分層備課，課堂上對不同的學(xué)生提不同的問題，得以彰顯學(xué)生的優(yōu)勢，防止拔苗助長，這是長期以來教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，對外漢語教學(xué)應(yīng)該進一步拓展“分層”的思想，為學(xué)生確定不同的發(fā)展目標和評價標準。

二、“異步”是“分層”的實施過程，體現(xiàn)在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中

（一）“異步”的含義和原則

一般的課堂教學(xué)都是面向全體學(xué)生，是一刀切的、粗放式教學(xué)方式。其實每個學(xué)生接受知識的速度和深度都不相同，學(xué)習(xí)規(guī)律也有個體性。面對留學(xué)生的巨大差異性，對外漢語教師的心理常常處于矛盾之中：教學(xué)內(nèi)容難，有的學(xué)生跟不上，太容易，無法滿足水平高的學(xué)生的需求，會挫傷他們的學(xué)習(xí)興趣，而無奈之下采取的折中辦法往往顧此失彼。

我們主張采取異步的方式就是遵從自然規(guī)律，承認學(xué)生的個體差異，順應(yīng)他們習(xí)得語言的自然順序，發(fā)揮好學(xué)生的示范作用，容忍和幫助適應(yīng)較慢的學(xué)生度過不愿開口的時期。采用“異步”的原則有兩點：一是尊重學(xué)生的個性，面向全體學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，二是打造合作學(xué)習(xí)的高效課堂，立足發(fā)展學(xué)生各方面能力。

（二）在課堂問答中體現(xiàn)“異步”的觀念，豐富提問的層次性和多樣性

提問和答疑是教師課堂教學(xué)中重要的教學(xué)行為，對外漢語教學(xué)特別是基礎(chǔ)階段的教學(xué)，問答的次數(shù)及問答的質(zhì)量是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。好的問題和好的提問方式可以促進學(xué)生的思考和表達，同時可以幫助教師及時得到反饋，調(diào)整教學(xué)計劃和安排。

由于對外漢語課堂學(xué)生的差異很大，課堂提問要特別注意問題的層次和對象。即使面向全班同學(xué)提問相同的問題，教師的期待應(yīng)當(dāng)有所不同，要允許學(xué)生按照自己的理解和反應(yīng)的速度做不同的回答。關(guān)于提問，在對外漢語課堂上常見到這樣一些誤區(qū)：(1)如為了保持公平，教師按順序提問每一個學(xué)生，當(dāng)某同學(xué)不能回答時，全班學(xué)生跟著一直等待，白白浪費很多時間，被提問的學(xué)生非常窘迫，自尊心受挫。(2)有些被提問者聲音太小，發(fā)音不準，多數(shù)同學(xué)因聽不清失去了興趣，注意力開始分散，而教師卻毫無察覺。(3)教師給予的可理解輸入不夠、示范不充分，沒有提供多樣的語言運用環(huán)境，卻期待學(xué)生快速、正確輸出，違背了第二語言習(xí)得的自然規(guī)律。這些都是比較機械地理解“提問公平性”而出現(xiàn)的錯誤。正確的做法應(yīng)當(dāng)是揚長避短，承認學(xué)生在某一方面的不同。比如在口語表達上，我們要多發(fā)揮好學(xué)生的示范作用，給大家更多的正確輸入，給反應(yīng)快的學(xué)生一定量的機會，愛護他們的積極性，而對反應(yīng)較慢的學(xué)生，要給他們提供一定的思考時間，保證語言輸出的質(zhì)量，重視他們的進步。

（三）課堂操練采用合作學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生優(yōu)勢互補，發(fā)揮各自的特長

利用小組合作學(xué)習(xí)和成員之間的互幫互學(xué)形式，可以充分發(fā)揮師生之間、生生之間的互動、激勵，為每個學(xué)生創(chuàng)造整體發(fā)展的機會。特別是學(xué)生間人際互動，利用了學(xué)生層次的差異性與合作意識，有利于形成每個成員協(xié)調(diào)發(fā)展的集體力量。分配小組成員、安排小組任務(wù)時要注意以下幾點：(1)組內(nèi)成員的搭配，要采取強弱、強中、中弱不同的結(jié)合方式。合作任務(wù)的完成，允許快慢、難易上存在差別。(2)教師的指導(dǎo)作用要視學(xué)生的具體情況而定，對完成較好的小組，老師要指點、啟發(fā)、檢測、反饋，當(dāng)學(xué)生完成得又快又好時，老師可以提出更加有挑戰(zhàn)性的問題，啟發(fā)學(xué)生進一步思考，深化任務(wù)要求。對困難的小組，教師可以提供更加具體的幫助，肯定學(xué)生的努力。(3)任務(wù)結(jié)果的檢查可以采取逐個輪流匯報方式，也可以選擇完成好的小組當(dāng)堂匯報，還可以采取巡回檢查的方式。如首先檢查完成比較快的學(xué)生，然后對他們提出更高的要求，讓他們對問題進行深度思考；同時留給速度慢的小組更充裕的時間，讓他們盡量把任務(wù)完成得更好。

三、“共進”是班級學(xué)習(xí)活動最終的目標，符合人本主義的教育思想

（一）“共進”的含義

美國著名教育評估研究專家斯塔佛爾比姆認為：評估的一般目的不外乎證明或改進，而最重要的目的不是證明而是改進。這一觀點得到了教育界的普遍接受。除非有特定的評估任務(wù)，比如需要評出等級或需要獎懲等才需要“證明”，一般來說，對外漢語教學(xué)的評估大多以“改進”為目的，因此我們的評估就應(yīng)該重視形成性的評估結(jié)果而不是終結(jié)性的評估結(jié)果。也就是說，應(yīng)該充分發(fā)揮評估的反饋、調(diào)節(jié)和激勵的作用，提高評估的有效性。我們這里所說的“共進”包含下面幾個內(nèi)容，學(xué)生的進步最大化，即在原有基礎(chǔ)上的、在原有條件上的最大進步；各個技能得到平橫，弱項得到強化；全班同學(xué)整體水平進步，建立良好的班級關(guān)系，重視人格的完善和情感的培養(yǎng)。

（二）“共進”符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的發(fā)展原則

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義到認知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義主張，個人以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實，人腦也并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地選擇。同樣，對知識的學(xué)習(xí)，也伴隨著批判和創(chuàng)造的過程，是通過同化、調(diào)試等歷程逐漸發(fā)展起來的。

我們把學(xué)習(xí)的目標描述為“共同進步”模式，是因為任何學(xué)校學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)都是階段性學(xué)習(xí)，有發(fā)展、變化的特點，也就是建構(gòu)主義心理學(xué)所說的，知識和能力的內(nèi)化是一個連續(xù)的過程，學(xué)過的知識是否完全掌握在短時間內(nèi)還不能表現(xiàn)出來，進步是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)狀況的唯一目標。

（三）“共進”符合人本主義教育思想

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是以教師為權(quán)威的單向知識傳授性教學(xué)，過分強調(diào)有序、順暢地達到預(yù)設(shè)的目標，課堂失去了活力，不利于學(xué)生的成長。而人本主義教育思想的核心就是堅持以人為本，承認學(xué)習(xí)者之間存在個體差異，把教學(xué)的重點從傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和目標轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)過程上來，挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，關(guān)注學(xué)生的進步，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的意識和能力。我們提倡的共進就是尊重學(xué)生的個體差異，培養(yǎng)學(xué)生建立各自不同的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格，重視建立和諧的師生關(guān)系和課堂環(huán)境，把情感因素始終放在最重要的地位上，順應(yīng)了當(dāng)代人本主義教育思想。

（四）共進是檢驗學(xué)習(xí)效果的標準

以檢驗學(xué)生進步為目的的作業(yè)、測試及評價有一個共同特點，即立足于鞏固教學(xué)成果、查找教學(xué)中存在的問題、改進教學(xué)。具體來說包括：（1)靈活性的作業(yè)。如閱讀作業(yè)可以選擇難度不等的、長度不等的文章，讓大家按照自己的能力選作。布置多層次的閱讀教材，讓學(xué)生課后按照自己的能力完成。（2)開放性的測試形式。如：寫作考試適宜采用開放性題目、自命題或話題寫作，給學(xué)生一定的自主性，讓學(xué)生寫熟悉的生活，以更好地滿足他們的創(chuàng)造需求，即讓學(xué)生有機會選擇自己適合的方式去展示學(xué)習(xí)的成果。(3)多樣性的評價方式。除了以客觀的分數(shù)評價學(xué)生的成績外，教師還要結(jié)合每個學(xué)生的進步來考量其階段性的成果。教師應(yīng)該始終圍繞“進步”大做文章，通過評語、面談等反饋方式肯定學(xué)生的變化和發(fā)展，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。

[1]楊惠元．課堂教學(xué)理論與實踐[M]．北京：北京語言大學(xué)出版社，2007.

[2]左煥琪．英語課堂教學(xué)的新發(fā)展[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[3]孫菊如．課堂教學(xué)藝術(shù)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2006.

張幼冬/山東師范大學(xué)國際交流學(xué)院副教授，主要研究領(lǐng)域：對外漢語教學(xué)

(責(zé)任編輯：劉延梅）