● 趙華蘭
美國(guó)教師教育模式的嬗變
● 趙華蘭
以教師教育模式的變革為依據(jù),美國(guó)的教師教育模式可以分為四個(gè)階段:師范學(xué)校模式、師范學(xué)院模式、師范教育大學(xué)化模式以及教師教育多元化模式,美國(guó)教師教育模式的調(diào)整與變革取得了顯著的成效。本文通過(guò)解讀美國(guó)教師教育模式,以期為我國(guó)教師教育模式的構(gòu)建提供一種歷史視野和國(guó)際比較的借鑒。
美國(guó);教師教育模式;運(yùn)作;成因
美國(guó)的教師教育起步比較晚。當(dāng)歐洲的法國(guó)和普魯士在17、18世紀(jì)建立起專(zhuān)門(mén)的教師教育機(jī)構(gòu)時(shí),美國(guó)教師教育還是一塊尚未開(kāi)墾的 “蠻荒”之地。1823年,美國(guó)第一所私立師范學(xué)校的創(chuàng)立,開(kāi)創(chuàng)了美國(guó)教師教育的先河。從此,美國(guó)教師教育在改革中不斷發(fā)展。
從17世紀(jì)至美國(guó)獨(dú)立前是美國(guó)的殖民地時(shí)期,此時(shí)生產(chǎn)力水平低下。教育處在十分落后的狀態(tài),1750年,美國(guó)政治家富蘭克林(1706~1789)就深刻指出:“殖民地正遭受著缺乏優(yōu)秀師資的痛苦”。大多數(shù)小學(xué)教師沒(méi)接受過(guò)正規(guī)的中等教育,熟悉任教科目便被認(rèn)為具備了執(zhí)教資格。年輕教師只能通過(guò)師徒相承的方式從有經(jīng)驗(yàn)的教師那里學(xué)到一些零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。從教師教育體制上看,這一階段美國(guó)還未出現(xiàn)培養(yǎng)師資的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)。雖然1751年在富蘭克林的建議下創(chuàng)辦的文實(shí)中學(xué)(其作用之一就是進(jìn)行師資培訓(xùn))也只是一種解決師資不足的過(guò)渡性措施,這種師資訓(xùn)練還未形成系統(tǒng)的教師教育體系。
19世紀(jì)是美國(guó)歷史上的重要時(shí)期,特別是1814年與英國(guó)爭(zhēng)奪加拿大殖民地取得勝利后,美國(guó)很快走上了獨(dú)立發(fā)展的資本主義道路,為教育的發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。在中央政府和各州政府的推動(dòng)下,學(xué)校教育蓬勃發(fā)展。19世紀(jì)初開(kāi)始的公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)促進(jìn)了普及義務(wù)教育的實(shí)施和推廣,隨著公立學(xué)校的普遍開(kāi)設(shè),對(duì)合格教師的需求也就自然被提到議事日程,建立專(zhuān)門(mén)的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成為當(dāng)務(wù)之急。1823年,霍爾在佛蒙特州的康克市建立了一所私立的師范學(xué)校,培養(yǎng)小學(xué)教師,揭開(kāi)了美國(guó)教師教育的序幕。由于諸多教育家、政治家的不懈努力,馬薩諸塞州率先進(jìn)行了建立公共師范學(xué)校的偉大嘗試。1839年7月3日,美國(guó)第一所旨在培養(yǎng)教師的公共師范學(xué)校在萊克星頓市宣告成立,開(kāi)創(chuàng)了美國(guó)教師教育的新紀(jì)元。隨著此后其他各州相繼設(shè)立師范學(xué)校培養(yǎng)初等教育師資,師范學(xué)校逐漸成為主要的教師教育機(jī)構(gòu)。
這一時(shí)期的師范學(xué)校屬于較低層次的職業(yè)學(xué)校。培養(yǎng)目標(biāo)單一,主要為公立學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師。錄取標(biāo)準(zhǔn)很低,直接從初等學(xué)校招收學(xué)生,不管他們是否有學(xué)業(yè)及格證書(shū),正式或非正式地進(jìn)行測(cè)驗(yàn),如能證明勝任教師工作,則可直接錄取[1]。教學(xué)方法上注重模仿、記憶和重復(fù)。但是,在課程設(shè)置上,師范學(xué)校很少單純把課程設(shè)置僅僅定位在教師培訓(xùn)上。因此,師范學(xué)校除開(kāi)設(shè)任教科目、教育理論與實(shí)踐課程外,還開(kāi)設(shè)了一定數(shù)量的職業(yè)課程。例如,馬薩諸塞州師范學(xué)校早期開(kāi)設(shè)天文學(xué)、簿記、航海、測(cè)量等職業(yè)課程。師范學(xué)校的這種課程設(shè)置主要是為了適應(yīng)19世紀(jì)美國(guó)教育發(fā)展?fàn)顩r。由于當(dāng)時(shí)中等教育及職業(yè)教育不發(fā)達(dá),師范學(xué)校的建立及隨后的擴(kuò)展自然吸引了那些文化水平不高、入學(xué)動(dòng)機(jī)也較復(fù)雜的求學(xué)者。
因而,師范學(xué)校必須兼顧多種教育需求,既開(kāi)設(shè)教師培訓(xùn)課程,也開(kāi)設(shè)一些職業(yè)培訓(xùn)課程,在某種程度上,充當(dāng)著中等教育和職業(yè)教育的角色。
19世紀(jì)末20世紀(jì)初資本主義世界發(fā)生了第二次工業(yè)革命,工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)入了電氣化的時(shí)代。技術(shù)的進(jìn)步對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求,同時(shí),隨著公立初等教育的普及,公立的中等教育也有了進(jìn)一步發(fā)展的需求,各州將義務(wù)教育年限從初等教育階段(6-8年)延長(zhǎng)到初中教育階段(有的州延長(zhǎng)到10年),開(kāi)始要求中小學(xué)教師都要有高等教育的學(xué)歷,受過(guò)正規(guī)的教學(xué)訓(xùn)練。
公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)引發(fā)的師資短缺問(wèn)題長(zhǎng)期存在,但師范學(xué)校已不能滿(mǎn)足需求,這為師范學(xué)校的升格提出了客觀的要求。此外,教師短缺的事實(shí)讓教育行政人員認(rèn)識(shí)到,被動(dòng)地依靠師范學(xué)校培訓(xùn)教師,而不重視師范學(xué)校的改革,將無(wú)法提高教師職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。教師短缺存在著深刻的內(nèi)在原因,即要提高師范教育的規(guī)格,小學(xué)教師應(yīng)和中學(xué)教師一樣,接受高等師范教育的培訓(xùn)。
在州政府的扶持下,1893年紐約州奧爾巴尼州立師范學(xué)院成立,成為美國(guó)第一所由師范學(xué)校升格的師范學(xué)院。之后其他各州也紛紛將條件好的師范學(xué)校升格為師范學(xué)院或教育學(xué)院,條件差的則被淘汰。1902年,中北部地區(qū)中等學(xué)校與大專(zhuān)院校協(xié)會(huì)規(guī)定,參加該協(xié)會(huì)的高級(jí)中學(xué)的教師必須畢業(yè)于該協(xié)會(huì)或相應(yīng)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體認(rèn)可的高等學(xué)校。1908年,美國(guó)最大的教師專(zhuān)業(yè)組織——全國(guó)教師協(xié)會(huì)又發(fā)出呼吁,敦促各州以師范學(xué)院取代師范學(xué)校。隨著師范學(xué)院的紛紛建立,此時(shí)師范學(xué)校的數(shù)量呈明顯下降趨勢(shì)。下面的數(shù)字可以說(shuō)明這一發(fā)展歷程的概況:1900年全美僅有兩所師范學(xué)院,1916年共有15所州立師范學(xué)院。[2]1919-1928年,美國(guó)州立師范學(xué)院蒸蒸日上的同時(shí),而州立師范學(xué)校則由137所減至69所。[3]1930年以后,州立師范學(xué)院迅猛發(fā)展,1930年共有140所,1933年增為164所,1936年增為175所,1941年增至185所,1948年增至250所。[4]到了20世紀(jì)50年代初,美國(guó)共有139所師范學(xué)校改為師范學(xué)院,高等師范教育體系已逐漸形成,與此同時(shí),一些大學(xué)也開(kāi)始設(shè)立教育系或教育學(xué)院進(jìn)行師資培養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)了小學(xué)教師培養(yǎng)的升格,接受四年制高等教育已成為中小學(xué)教師的資格要求。師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)變,并最終為高等師范教育所取代。從此,美國(guó)進(jìn)入了獨(dú)立的、定向的培養(yǎng)師資為主體的新格局。
與前一時(shí)期師范學(xué)校模式相比,師范學(xué)院模式在培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、實(shí)際教學(xué)技能的掌握等方面都發(fā)生了很大的變化,形成了一系列特色。培養(yǎng)目標(biāo)不僅僅定位在中小學(xué)教師培養(yǎng),同時(shí)也兼顧學(xué)校管理人員、研究人員、師范學(xué)校教師的培養(yǎng)等。在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與要求上,一般都是以高中畢業(yè)作為最低標(biāo)準(zhǔn),并加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生的入學(xué)選拔工作。例如,在新罕布什爾州,申請(qǐng)者必須排名在高中畢業(yè)班的前二分之一內(nèi),并必須有高中校長(zhǎng)的推薦信。在課程設(shè)置上,盡管各州師范學(xué)院在課程的具體內(nèi)容和組織形式上有較大的差異,但在總體的內(nèi)容劃分上卻是相似的。一般來(lái)講,主要包括基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、實(shí)踐觀察活動(dòng)和教學(xué)實(shí)習(xí)等。在教育課程設(shè)置方面,既拓展了課程的范圍,又對(duì)課程進(jìn)一步細(xì)化,設(shè)置了主修課和輔修課、基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課等。在實(shí)際教學(xué)技能掌握方面,師范學(xué)院一個(gè)最突出的特色就是,注重學(xué)生掌握教學(xué)的實(shí)際技能,讓學(xué)生進(jìn)行教學(xué)觀察和實(shí)習(xí)以培養(yǎng)教師的責(zé)任感。
師范學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)閹煼秾W(xué)院是美國(guó)教師教育史上的第二個(gè)里程碑,標(biāo)志著教師的職業(yè)規(guī)范開(kāi)始具有與其他專(zhuān)門(mén)性職業(yè)相同的起點(diǎn),也是美國(guó)教師培養(yǎng)進(jìn)一步向?qū)I(yè)化方向邁進(jìn)的重要標(biāo)志。
師范學(xué)院階段持續(xù)的時(shí)間并不長(zhǎng),20世紀(jì)50年代以后,由開(kāi)放型的綜合大學(xué)和文理學(xué)院取代封閉型的師范院校成為美國(guó)教師教育的大勢(shì)所趨,習(xí)慣上將這一時(shí)期的教師教育稱(chēng)為“大學(xué)化”教育,以區(qū)別于前一時(shí)期的“學(xué)院化”教育。
教師教育大學(xué)化的原因很多,其主要因素:第一,在課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等等方面,師范學(xué)院都無(wú)法與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相抗衡,這些成為推動(dòng)教師教育從單一目標(biāo)的師范學(xué)院向綜合大學(xué)或多科性文理學(xué)院轉(zhuǎn)變的持久動(dòng)力;第二,從社會(huì)需求的角度來(lái)看,二戰(zhàn)后基礎(chǔ)教育的持續(xù)、迅速發(fā)展帶來(lái)了師資的短缺,大量退伍軍人涌入高校,入學(xué)人數(shù)劇增是促成師范學(xué)院轉(zhuǎn)為綜合大學(xué)的直接原因;第三,從師資培養(yǎng)重點(diǎn)的角度來(lái)看,公眾對(duì)于進(jìn)步主義教育的不滿(mǎn)和基礎(chǔ)教育改革的“學(xué)術(shù)化”定位。人們認(rèn)為,美國(guó)教師所受的識(shí)別訓(xùn)練偏重教材教法,忽視普通文化知識(shí)的養(yǎng)成,也導(dǎo)致中小學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)下降。因此,有必要改革師范教育制度以提高教師的學(xué)術(shù)水平,這些是促使教師教育從學(xué)院走向大學(xué)的內(nèi)部學(xué)術(shù)原因;第四,從全面提高師范教育水平的角度來(lái)看,美國(guó)在50年代末到60年代初開(kāi)展的教育改革為師范學(xué)院向綜合大學(xué)的轉(zhuǎn)變提供了契機(jī)。美國(guó)師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變首要的目的,是提高師范教育水平,保證教師的質(zhì)量。
美國(guó)師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程,早在20世紀(jì)30年代,在師范學(xué)校向師范學(xué)院升格的同時(shí),部分師范學(xué)院就已經(jīng)開(kāi)始向綜合大學(xué)和文理學(xué)院演變。事實(shí)上,大學(xué)介入教師培養(yǎng)工作也是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。其始端可以追溯到19世紀(jì)早期。1832年,紐約大學(xué)率先為中小學(xué)教師開(kāi)設(shè)培訓(xùn)課程。1860年,密執(zhí)安大學(xué)就開(kāi)設(shè)了一系列名為教育哲學(xué)、學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)、教學(xué)藝術(shù)的講座。1881年,威斯康星大學(xué)成立了教育學(xué)系,1884年約翰斯·霍普金斯大學(xué)和北卡羅萊納大學(xué)分別建立了教育學(xué)系。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院在美國(guó)師范教育發(fā)展史上起到了典范的作用。1887年,哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的前身紐約教師培訓(xùn)學(xué)院正式成立;1892年,該學(xué)院改名為紐約師范學(xué)院;1898年,紐約師范學(xué)院并入哥倫比亞大學(xué),成為美國(guó)綜合性大學(xué)中的第一所專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)。據(jù)統(tǒng)計(jì),到1892年,至少有31所綜合大學(xué)設(shè)立教學(xué)法教授席位,有114所綜合大學(xué)設(shè)置了師范教育課程。[5]
總之,從20世紀(jì)50年代開(kāi)始,師范學(xué)院已從單獨(dú)建制的、目標(biāo)單一的學(xué)院逐漸向注重研究、學(xué)術(shù)性更強(qiáng)的綜合性學(xué)院或大學(xué)轉(zhuǎn)型。到60年代以后,美國(guó)各州獨(dú)立的師范學(xué)院的絕大多數(shù)轉(zhuǎn)變成綜合性大學(xué)或?qū)W院的教育學(xué)院或教育系。據(jù)1960年的統(tǒng)計(jì),當(dāng)時(shí)全美共有1319所中小學(xué)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu),其中大學(xué)221所,文理學(xué)院891所,技術(shù)學(xué)院及初級(jí)學(xué)院122所,而師范學(xué)院僅為85所。[6]到70年代早期,單一培養(yǎng)目標(biāo)的師范學(xué)院完成了它的歷史使命。[7]至此,美國(guó)各州立的師范學(xué)院基本上黯然退出歷史舞臺(tái),標(biāo)志著美國(guó)獨(dú)立的師范教育時(shí)代的結(jié)束,一個(gè)師范教育大學(xué)化模式的教師教育時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。
師范教育大學(xué)化模式確立了以加強(qiáng)學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為中心的目標(biāo),進(jìn)而開(kāi)始了從“師范性”與“學(xué)術(shù)性”兩方面構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)規(guī)范的理論與實(shí)踐探索,同時(shí)對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整,也開(kāi)始趨于以加強(qiáng)學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為中心的方向。1961年,美國(guó)教師教育和專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)發(fā)表了題為 《教學(xué)專(zhuān)業(yè)的新視野》(New Horizons for the Teaching Profession)的報(bào)告,明確提出將師范教育課程分為三個(gè)部分:普通教育、專(zhuān)門(mén)教育及專(zhuān)業(yè)教育。該報(bào)告認(rèn)為,普通教育旨在使師范生成為一個(gè)人;專(zhuān)門(mén)教育旨在使師范生掌握擬任教科目或領(lǐng)域的知識(shí);專(zhuān)業(yè)教育旨在使師范生擁有取得專(zhuān)業(yè)績(jī)效的知識(shí)和技能。同時(shí),該報(bào)告指出,這三部分是所有教育專(zhuān)業(yè)人員職前不可或缺的,這三者是緊密相關(guān)的,因此,師范教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能消除這三部分之間的不自然和不必要的界線。盡管上述三類(lèi)課程在不同的院校中有不同的實(shí)施模式,但都體現(xiàn)了師范教育大學(xué)化模式重視學(xué)術(shù)學(xué)科的共同趨勢(shì)。
20世紀(jì)80年代以后,美國(guó)又掀起了戰(zhàn)后新一輪的教育改革運(yùn)動(dòng)。這次改革運(yùn)動(dòng)是以1983年4月國(guó)家教育優(yōu)異委員會(huì)發(fā)表的著名報(bào)告 《國(guó)家在危機(jī)中:教育改革勢(shì)在必行》為開(kāi)端,報(bào)告中列舉了美國(guó)教育的種種弊病,并分析了產(chǎn)生這種弊病的原因,認(rèn)為教師質(zhì)量是影響教育質(zhì)量的一個(gè)重要因素。
1986年5月,美國(guó)卡內(nèi)基基金會(huì)公布了《國(guó)家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》的教育調(diào)查報(bào)告,更明確地指出重建教師隊(duì)伍的迫切要求,分析了教師教育和教師隊(duì)伍存在的問(wèn)題并提出了改進(jìn)方法。這個(gè)報(bào)告指出:“只有保留和造就最優(yōu)秀的教師,美國(guó)才能擺脫他所陷入的困境”,“只有教師才是這場(chǎng)改革的希望”,報(bào)告認(rèn)為,必須“徹底地、全面地檢討自己在師資聘用、培訓(xùn)和工資等方面的現(xiàn)行方法”。并提出建立全國(guó)性教師資格審查機(jī)構(gòu),以制定全國(guó)統(tǒng)一的高質(zhì)量的教師資格標(biāo)準(zhǔn),要求所有教師必須經(jīng)過(guò)研究生階段的教育方面的訓(xùn)練;培養(yǎng)一批優(yōu)秀的、富有經(jīng)驗(yàn)的教師,由他們負(fù)責(zé)重新設(shè)計(jì)學(xué)校并指導(dǎo)教師工作等綱領(lǐng)性的建議。
1986年美國(guó)霍姆斯協(xié)會(huì)也發(fā)表了一篇名為《明天的教師》的重要調(diào)查報(bào)告。該報(bào)告認(rèn)為,教育質(zhì)量的提高和教育改革的成敗,關(guān)鍵在于教師教育的改革,“因?yàn)闆](méi)有教師質(zhì)量的大幅度提高,學(xué)生的成績(jī)也就不會(huì)有多大提高”,“沒(méi)有教師教育的顯著改進(jìn),教師質(zhì)量也不會(huì)有多大提高”。[8]為此該報(bào)告對(duì)師資培養(yǎng)、聘用、考核等都提出了具體的改革建議,報(bào)告明確指出:我們應(yīng)將未來(lái)教師的培養(yǎng)由大學(xué)引入到從事實(shí)際工作的學(xué)校,學(xué)校和大學(xué)一樣也是教師們學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。教師教育應(yīng)當(dāng)像培養(yǎng)醫(yī)生那樣注重臨床經(jīng)驗(yàn),中小學(xué)就像醫(yī)學(xué)教育中的教學(xué)醫(yī)院,應(yīng)當(dāng)在教師教育中發(fā)揮更大的作用。美國(guó)教師教育又一次面臨著新的挑戰(zhàn)。
在上述觀點(diǎn)的引領(lǐng)下,師范教育大學(xué)化的基礎(chǔ)上,教師 “專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)?!?Professional Development School)和“選擇性教師教育”(A1ternative Teacher Education,簡(jiǎn)稱(chēng)ATE)等許多新型教師教育機(jī)構(gòu)和模式,由此應(yīng)運(yùn)而生,這標(biāo)志著美國(guó)教師教育模式已朝著多元化的方向發(fā)展。
從美國(guó)教師教育模式變革的過(guò)程來(lái)看,我們可以得出:經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的水平是教育制度演變的根本動(dòng)力,每一種教師教育體制的運(yùn)行,都要求與之相適應(yīng)的基本條件,在哪個(gè)層次上培養(yǎng)師資,采用何種教師教育制度,都遵循著一定的歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。
隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育的發(fā)展,我國(guó)教師教育模式也在逐步走向完善,但在拓寬師資培養(yǎng)渠道的道路上我們還是剛剛起步,需要不斷的探索。雖然各個(gè)國(guó)家的歷史文化傳統(tǒng),經(jīng)濟(jì)水平不盡相同,但是教師教育的發(fā)展還是有一定的基本規(guī)律可循的。通過(guò)對(duì)美國(guó)教師教育模式變遷的解讀,得出其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),為我國(guó)的教師教育模式改革提供一種國(guó)際比較的借鑒。
注釋?zhuān)?/p>
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趙華蘭/黑龍江省綏化學(xué)院教育系
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