促進(jìn)教師合作的學(xué)校管理變革*

● 傅玉蓉 單新濤 付新民

促進(jìn)教師合作的學(xué)校管理變革*

● 傅玉蓉 單新濤 付新民

教師合作是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要途徑，也是生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理論訴求。競爭性的學(xué)校制度導(dǎo)致教師合作動(dòng)力不足，行政性的合作取向?qū)е陆處熀献髁饔谛问?，單向性的合作效益?dǎo)致教師合作難以持久，這些使得教師合作陷入種種實(shí)踐困境。解決的對策有賴于學(xué)校管理的變革，即立足教學(xué)專業(yè)場景，搭建教師合作的專業(yè)平臺；激發(fā)良性的認(rèn)知沖突，回歸教師合作的本真意義；引入“共生”的合作制度，培育教師合作的長效機(jī)制。

教師合作；學(xué)校管理；教師專業(yè)發(fā)展

教師合作是教師專業(yè)發(fā)展的重要向度，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為：教師成長并不全然依靠自己，與同伴之間的合作是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。然而在實(shí)踐中，教師合作卻遭遇到了重重困難，其中既有教師自身的原因，也有學(xué)校管理、文化等方面的消極影響。本文著重從后者入手，探討學(xué)校管理在哪些方面阻礙了教師合作，以及學(xué)校應(yīng)如何變革以促進(jìn)教師合作和教師專業(yè)發(fā)展

一、當(dāng)前教師合作的實(shí)踐困境與原因透視

(一)競爭性的學(xué)校制度導(dǎo)致教師合作動(dòng)力不足

1．教師認(rèn)可合作價(jià)值卻欠缺合作動(dòng)力

在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)近似悖論的問題：一方面，大多數(shù)教師對合作的價(jià)值持贊同態(tài)度，認(rèn)為合作是促進(jìn)教師自身與群體專業(yè)發(fā)展的有效方式；另一方面，一旦涉及把合作的愿景付諸實(shí)踐，很多教師卻往往顯得動(dòng)力不足，時(shí)常對自己好的想法有所保留，而不愿拿出來奉獻(xiàn)給集體與他人分享，從而在事實(shí)上阻礙了教師之間真實(shí)而深入合作的開展，這就造成了教師合作中價(jià)值認(rèn)可與動(dòng)力欠缺并存的局面，使得很多學(xué)校的教師合作只是停留于一種理想狀態(tài)而已，而非有效地付諸實(shí)踐。比如，在集體備課中，有些教師認(rèn)為集體備課可以集中教師的群體智慧，然而在發(fā)言時(shí)卻往往有所保留，擔(dān)心如果把先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)介紹出來以后，別的教師會超過自己。如此一來，教師潛在的合作需求便難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的合作行為。

2．合作動(dòng)力的欠缺緣于競爭性的學(xué)校制度

教師對合作的價(jià)值認(rèn)同主要來自于兩個(gè)方面，其一源自中國文化傳統(tǒng)中集體主義價(jià)值觀，認(rèn)為個(gè)體人的成功離不開其所處集體的支持，深受此價(jià)值觀的積極影響，相比西方，中國的教師往往較易開展合作；其二得益于教師對學(xué)校開展的各種關(guān)于合作活動(dòng)的積極體驗(yàn)。近些年來，尤其是新課改后，中小學(xué)大多實(shí)施了集體備課、師徒幫帶(有的學(xué)校稱為師傅帶徒弟、師徒結(jié)對子等)、集體教研等合作活動(dòng)，多數(shù)教師從中獲得了切實(shí)的收益，從而感受到合作帶給自己的價(jià)值。然而，教師對合作價(jià)值的內(nèi)在認(rèn)同卻因競爭性學(xué)校制度與文化的消極影響而減弱甚至抵消。從而阻礙合作動(dòng)力的產(chǎn)生。比如有些學(xué)校對教師實(shí)行 “末位淘汰制”，在這種制度中，教師幫助別人成功就意味著自己可能被淘汰，顯然這對合作起到了消極的抑制作用。

(二)行政性的合作取向?qū)е陆處熀献髁饔谛问?/h3>

1．教師合作流于形式，虛假的合作大量存在

教師合作的實(shí)踐困境之二是徒具合作之名，卻背離合作真意，使合作陷入虛假化與形式化。那么真正的合作意蘊(yùn)何在?綜觀已有相關(guān)研究，我們認(rèn)為：教師合作是教師以平等、自愿為基礎(chǔ)，在專業(yè)發(fā)展場景之中形成的一種批判性互動(dòng)關(guān)系。真實(shí)的教師合作需具備三個(gè)條件：第一，教師合作應(yīng)該是專業(yè)取向的，應(yīng)建基于教師的日常教學(xué)與專業(yè)發(fā)展場景之中；第二，合作的前提是自愿，合作中教師之間的關(guān)系是平等的；第三，合作中教師是一種批判性互動(dòng)的關(guān)系，即教師之間對某一問題看法不一，從而展開良性的認(rèn)知沖突、相互批判是合作的應(yīng)有之意。我們認(rèn)為，只有符合這三個(gè)條件的合作才是真實(shí)的合作，才能切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改善。以此為標(biāo)準(zhǔn)來審視不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中的教師合作呈現(xiàn)出一定的虛假性和形式化：其一是教師合作愿景的行政指向性，合作內(nèi)容圍繞行政事物而非專業(yè)事物展開，很多學(xué)校的集體教研活動(dòng)就是上面有什么要求，就傳達(dá)一下，這使得教師合作從教師的日常教學(xué)場景之中抽離出來；其二是合作中“批判性互動(dòng)”的缺失：在那些圍繞教學(xué)專業(yè)問題而展開的合作活動(dòng)中，教師之間很少就某一問題發(fā)生認(rèn)知沖突、展開激烈爭論，也不敢對權(quán)威教師的看法提出質(zhì)疑，形成了表面上的和諧，而缺乏實(shí)際的溝通。

2．以行政取向的合作事實(shí)取代專業(yè)取向的合作愿景是虛假合作的根源

無疑，理想的教師合作應(yīng)該是專業(yè)指向的，而在實(shí)踐運(yùn)行中卻往往被行政取向的合作事實(shí)所覆蓋，教師合作的本真意義因此而受到遮蔽，這在學(xué)校機(jī)構(gòu)中往往通過以下兩種形式而得以實(shí)現(xiàn)。其一是作為教師合作的平臺之一的教研組組織屬性的異化。教研組是各科教師的教學(xué)研究組織，本應(yīng)指向于教師專業(yè)發(fā)展。然而，有些學(xué)校為了滿足由規(guī)模建制的擴(kuò)大等因素而帶來的管理需要，使得教研組的職能被詮釋為“上傳下達(dá)”，原本是專業(yè)性的教研組織逐漸蛻化為學(xué)校一級的行政組織，其管理職能被強(qiáng)化、放大，專業(yè)發(fā)展職能被淡化、削弱。在這種情況下，教師合作難免陷入行政化、去教學(xué)情境化。其二是作為教師合作的組織者、引領(lǐng)者之一的教研組長的角色行政化，甚至官本位化。為了保證政令暢通和政策的有效落實(shí)，很多學(xué)校對教研組長采取任命制，強(qiáng)化其管理職能，弱化其專業(yè)引領(lǐng)作用；在教師合作這些專業(yè)活動(dòng)中，具有管理職能的組織者往往難以進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕巧D(zhuǎn)換，從而使行政權(quán)力僭越專業(yè)思考，以層級結(jié)構(gòu)、追求統(tǒng)一的科層管理邏輯來取代人人平等、認(rèn)識多元化的專業(yè)發(fā)展邏輯，造成教師之間在合作中的不平等，“走過場”、“一言堂”等現(xiàn)象隨之產(chǎn)生，教師合作中的批判性互動(dòng)非常缺乏。教研組長任命的行政化與教研組的行政組織屬性相互催生，相互強(qiáng)化，最終形成了一個(gè)惡性循環(huán)，使教師的合作行為漸行漸遠(yuǎn)于專業(yè)發(fā)展。

(三)單向性的合作效益導(dǎo)致教師合作難以持久

教師合作的實(shí)踐困境之三在于真正的合作雖然發(fā)生，但卻常常難以持久，或是過早地陷入夭折。比如在一些師徒幫帶活動(dòng)中，“師傅”雖然對“徒弟”有所幫助與指點(diǎn)，但卻難以完全自愿或是盡心盡力，師徒幫帶最終隨著時(shí)間的流逝而變得徒具形式。一般來說，由于“師傅”與“徒弟”教齡相差比較大，教學(xué)水平有一定差距，二者并不會產(chǎn)生競爭，即便是在競爭性的學(xué)校文化中，“徒弟”一般也不會對“師傅”構(gòu)成威脅。在這種情況下，教師合作難以為繼的根源在于合作中互惠效益的缺失。

有研究者在對合作的涵義進(jìn)行本源探究的基礎(chǔ)上提煉出教師合作的四大基本要素，其中之一就在于：教師合作要有互惠的效益，關(guān)注合作主體之間彼此的利益獲取?！昂献饕a(chǎn)出效益，而且是雙向的?！盵1]我們認(rèn)為，只有在合作體之間產(chǎn)生互惠的效益，合作行為才能持久。因?yàn)閺母旧蟻碚f，逐利是人的本性，“個(gè)人為了自己的私利而行動(dòng)是人類行為的一個(gè)基本前提”[2]。而有些師徒幫帶之所以難以為繼，就在于“師傅”與“徒弟”之間是一種“偏利共生”，而非“互利共生”的關(guān)系，即合作行為只對合作體的某一方有利，一方付出，另一方收獲，常此以往，單向付出的一方必定因從合作中得到效益的不斷削減而使合作動(dòng)力受到抑制，這樣的合作必定是難以持久的。

二、促進(jìn)教師合作的學(xué)校管理變革策略

教師合作陷入種種困境，原因是多方面的，其中既有教師自身的原因，也有其它因素的消極影響。通過以上分析可見，教師合作行為之所以不盡如人意，很大程度上來自于學(xué)校管理、評價(jià)制度以及學(xué)校文化等外在環(huán)境因素。因此，學(xué)校管理需要積極變革，以促進(jìn)教師有效而持久的合作行為。

(一)立足教學(xué)專業(yè)場境，搭建教師合作的專業(yè)平臺

1．復(fù)歸教學(xué)專業(yè)場境

美國學(xué)者李特爾指出，合作主要出現(xiàn)在四種場合：(1)關(guān)于教學(xué)的日常交談；(2)協(xié)同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教材開發(fā)和教育方法開發(fā)；(3)觀察同事的教學(xué)；(4)同事間就新的想法、實(shí)踐方法等相互授受。[3]約翰遜等關(guān)注的教師合作小組的活動(dòng)是圍繞著課堂教學(xué)活動(dòng)展開的。這些說明，真實(shí)有效教師合作需要立足于教師的日常教學(xué)場境，而非“去教學(xué)情境化”。因此，學(xué)校應(yīng)提供專業(yè)支持平臺，促使教師在集體備課、協(xié)同教學(xué)、集體聽——說——評課等教學(xué)專業(yè)活動(dòng)中展開合作。

2．把教研組、備課組等建設(shè)為教師合作的專業(yè)平臺

在教師合作中，要注重發(fā)揮教研組、備課組的專業(yè)引領(lǐng)作用。實(shí)踐證明：專業(yè)取向的教研組織屬性更能促進(jìn)真實(shí)、深入而持久的教師合作。作為教師合作的平臺，教研組應(yīng)是專業(yè)性的組織；作為教師合作中的領(lǐng)導(dǎo)者，教研組長應(yīng)被首先賦予專業(yè)人員的角色。專業(yè)取向的教研組更應(yīng)該是一種自下而上的教師自主組織，而非自上而下的學(xué)校管理機(jī)構(gòu)。在這種組織中，教研組組長既不是“考勤員”，也不是忙于上通下達(dá)的“通訊員”，而是教師集體研究教學(xué)、進(jìn)行專業(yè)合作的組織者和引領(lǐng)者。作為“平等中的首席”，教研組長一方面要以身作則，帶頭上課，讓其他教師進(jìn)行聽課、評課等活動(dòng)；另一方面，要利用自身專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)全組依據(jù)教育教學(xué)理論開展合作，幫助教師不斷提升專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量。

(二)激發(fā)良性的認(rèn)知沖突，回歸教師合作的本真意義

1．正視合作中的問題與沖突，在沖突性的對話中發(fā)展教師的批判性互動(dòng)

在教師合作中，沖突與問題是必不可少的，是合作的題中應(yīng)有之義。在國外，最近的教師合作文獻(xiàn)中極為強(qiáng)調(diào)教師之間在個(gè)體差異和多樣化觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上開展批判性互動(dòng)，把對沖突的對話看作是良性運(yùn)行教師共同體的一個(gè)規(guī)范的、基本的維度，并認(rèn)為沖突對話可以營造學(xué)習(xí)的環(huán)境，因而能夠帶來教師共同體的持續(xù)更新。[4]所以，在合作中，教師不應(yīng)為了追求表面的一致而回避深層的認(rèn)知沖突。教師同伴合作中彼此意見不一、觀點(diǎn)存在分歧是一種常態(tài)。教師合作中的“一致”是合作目標(biāo)與愿景的一致，但絕非意見與步調(diào)的一致。合作中的教師同事關(guān)系是一種 “諍友”關(guān)系，而非表面的禮貌和親密關(guān)系。所謂“和實(shí)生物，同則不繼”，只有相異事物的相互協(xié)調(diào)才能促進(jìn)事物更好地發(fā)展。

2．營造信任的人際氛圍，保障合作中的良性沖突

雖然我們把“批判性互動(dòng)”、“沖突”視為教師合作中的積極因素，然而要想讓它發(fā)揮積極作用卻不是沒有條件的。信任是良性沖突的基礎(chǔ)，沒有教師之間相互信任、認(rèn)同的支撐，認(rèn)知沖突很可能演化為猜疑、攻擊等消極的惡性沖突，從而陷入緊張與混亂。相反，“如果成員間的關(guān)系建立在信任的基礎(chǔ)上，那么小組實(shí)踐中直率的性質(zhì)就能產(chǎn)生誠實(shí)的溝通、富有挑戰(zhàn)性的問題以及建設(shè)性的反饋[5]，所有這些都是合作所必備的。因此，學(xué)校應(yīng)該營造一種信任的文化氛圍，以保障合作的有效性。

(三)引入“共生”的合作制度，培育教師合作的長效機(jī)制

1．以“共生思維”為理念激發(fā)合作動(dòng)機(jī)

教師合作長效機(jī)制的建立有賴于教師合作的理念與制度創(chuàng)新，借鑒“共生”理論健全教師合作制度正是一種新途徑。共生原本是生態(tài)學(xué)術(shù)語，指兩者不同的生物生活在一起，相互依存，對彼此有利的生活方式，后引入社會科學(xué)和哲學(xué)領(lǐng)域，成為一種人類實(shí)踐方式和哲學(xué)思維方式，即共生思維。共生思維是一種新型的合作價(jià)值觀，它可以通過價(jià)值轉(zhuǎn)型而激發(fā)教師的合作動(dòng)機(jī)，孕育合作愿景。為了最大程度地激發(fā)合作動(dòng)力，學(xué)校要對教師進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，促使其擺脫傳統(tǒng)的二元對立思維，建立起一種共生思維，這要求教師在看待自我與他人的關(guān)系中，堅(jiān)持 “主體間性”立場，擺脫自我中心主義，不再把合作中的同伴視為與自己相對立的對象，而是與自己密切相關(guān)的主體。在管理方面，學(xué)?？梢园呀處熤g的利益相掛鉤，通過對師傅與徒弟進(jìn)行捆綁式評價(jià)，在不影響個(gè)體積極性的情況下多獎(jiǎng)勵(lì)團(tuán)體等方式促使教師逐步建立共生思維，激發(fā)合作動(dòng)機(jī)。

2．以“互利共生”為原則創(chuàng)新合作制度

作為一種人類實(shí)踐方式，共生強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是不同個(gè)人或群體間的差異性共存，二是共生主體間的利益獲取，其中多元與差異是共生的基礎(chǔ)，合作與互利是共生的核心。教師合作長效機(jī)制的建立就是使教師間達(dá)到這樣一種“互利共生”的效應(yīng)。這是因?yàn)椋處熀献髦阅軌虺掷m(xù)下去，一是緣于教師間可以不斷地進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)，二是緣于合作方有互惠的效益。所以學(xué)校管理要從以下兩個(gè)方面做起：一是要在合作中突出異質(zhì)性，把有著不同個(gè)性、教齡、優(yōu)勢的教師放在一起，發(fā)揮不同教師的特點(diǎn)，促使他們在合作與交往中取長補(bǔ)短；二是學(xué)校要追加、協(xié)調(diào)教師的合作資本。合作資本就是合作方能為對方付出、帶來利益的可能性。確保各個(gè)教師既是利益付出的主體，又是利益回報(bào)的主體，促使二者由“偏利共生”走向“互利共生”，確保教師合作長效機(jī)制的建立。

[1]崔允漷，鄭東輝.論指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師合作[J]．教育研究，2008，(6)：78-83．

[2]阮成武．由沖突到分享：素質(zhì)教育政策新視角[J]．中國教育學(xué)刊,2008，(3)：9．

[3]Little， J.W．Teachers as Colleagues[A]．in lieberman， A．[ed．]Schools as Collaborative Cultures[C]．the Falmer Press，1990．

[4]Achinstein， B．Conflict amid Community：The Micropolitics of Teacher Collaboration[J]．Teachers College Record，Vol.104，No.3，2002．

[5]Wenger， E.， McDermott，R.， &Snyder，W.(2002)．Cultivating communities of practice：A guide to managing knowledge．Boston，MA：Harvard Business School Press．

*本文為西南大學(xué)教師教育研究項(xiàng)目 “教師專業(yè)化背景下的中小學(xué)管理策略”研究成果，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人；傅玉蓉，課題編號：100030-2120100314。

傅玉蓉/西南師范大學(xué)附屬中學(xué)校長，研究員，主要研究教育管理和政治教育 單新濤/玉溪師范學(xué)院教師，主要研究教師教育、課程與教學(xué)論 付新民/西南師范大學(xué)附屬中學(xué)語文教師，中教一級，主要研究教育管理和語文教學(xué)

(責(zé)任編輯：劉延梅）