“游戲人”理論與“游戲課程觀”

● 王宜鵬 夏如波

“游戲人”理論與“游戲課程觀”

● 王宜鵬 夏如波

游戲與教育之間有著緊密的聯(lián)系。但長期以來，游戲往往只是作為推進教育的手段，作為課程的一個組成部分或一種活動方式?！坝螒蛉恕崩碚搫t認為人人都喜歡游戲且生活在游戲之中，人人都是“游戲者”。在這種理論觀照下，我們可以宣稱：課程即游戲。

“游戲人”理論；游戲；課程

一、“游戲人”理論

(一)游戲與教育關(guān)系的一般考察

作為一種古老的社會現(xiàn)象，游戲很早就引起了人們的關(guān)注。在希臘語中，“游戲 (paidia)”和 “教育(paideia)”只有一個字母之差，都與“兒童(pais)”的成長相關(guān)。英語中的“學(xué)校(Schoo1)”源于拉丁語“Schhola”，而“Schhola”又源于意為“閑暇”、“休息”的希臘語“Skhole”。[1]正因如此，長期以來，從柏拉圖到杜威，教育家們一直非常關(guān)注“游戲”與“教育”二者關(guān)系的研究。柏拉圖主張“教師應(yīng)通過娛樂游戲的幫助，努力把兒童的愛好和樂趣到生活的最終目的上去”；[2]亞里士多德認為游戲是學(xué)習(xí)閑暇學(xué)科和發(fā)展理性的重要方法，對于七歲以前兒童尤具意義。正因如此，英國教育史學(xué)家威廉·博伊德才說“我們平常的大多數(shù)游戲，雅典人都搞過。希臘教育家們對游戲的教育價值有相當正確的認識”；[3]夸美紐斯重視游戲在學(xué)前教育中的意義，指出游戲可以使兒童“自尋其樂，并可鍛煉身體的健康、精神的活潑和各種肢體的敏捷”；[4]福祿倍爾以游戲作為幼兒教育的基礎(chǔ)，認為游戲是一種創(chuàng)造性的自我活動和本能的自我教育方式，是兒童“整個未來生活的胚芽，因為整個人的最純潔的素質(zhì)和最內(nèi)在的思想就是在游戲中得到發(fā)展和表現(xiàn)的”；[5]杜威更是認為如果“沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)”。[6]看起來，教育家們對于“教育”中“游戲”的重要性都是非常強調(diào)的，但對各家的游戲觀進行比較我們不難發(fā)現(xiàn)：他們幾乎不約而同地都把游戲當成推進教育的手段，把游戲看作課程的一個組成部分，而且，對于游戲?qū)逃拇龠M作用的認識也往往局限在幼兒階段。這種僅把游戲作為課程的一部分或僅在學(xué)前教育階段圍繞游戲組織課程的觀點一直持續(xù)到當下。

(二)“游戲人”理論及其理論觀照下的教育

自康德以后，人們對游戲研究的力度不斷加大，形成多學(xué)科、多角度研究的格局。康德首次在美學(xué)的意義上使用“游戲”這一概念，是西方思想史上第一個從正面將藝術(shù)與游戲聯(lián)系在一起的人，這種聯(lián)系在他看來，就是自由。席勒繼承了康德的這一思想，他認為只要是藝術(shù)，就必須同時稱為游戲，因為游戲代表著藝術(shù)的“最高審美作用”，沒有這種“最高審美作用”，藝術(shù)便不能稱為藝術(shù)。他進而宣稱：“只有當人是完全意義上的人時，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人。”[7]從康德到席勒，我們可以看到思想家們的一種努力，即賦予游戲以生命本體論的意義。于是，“游戲人”理論于二十世紀初應(yīng)運而生。

1938年，荷蘭學(xué)者胡伊青加(John Huizingga，或譯赫伊津哈)出版了專門研究人類游戲的專著《人：游戲者》，把人們對于游戲的認識引領(lǐng)到了一個新的高度。胡伊青加系統(tǒng)考察了游戲在各種文化形態(tài)中的地位以及它們之間的相互關(guān)系，從而提出了一個石破天驚地觀點：“人是游戲者?！痹诤燎嗉涌磥恚螒虮任幕鼮楣爬?，因為文化總是以人類社會的存在為前提，而動物則無需人教它們也會游戲。也就是說，胡伊青加認為游戲乃是人和動物所共有的天性，人天生地就需要游戲也會游戲。不是文化產(chǎn)生了游戲，而恰恰相反，是游戲產(chǎn)生了文化。無論是各種各樣的儀式，還是音樂、舞蹈、狩獵、競技，所有人類社會中那些偉大的原型活動，從一開始就滲透著游戲。接著，胡伊青加通過對古希臘到18世紀這一歷史過程的縱深考察，認為在人類文化的整個發(fā)展進程中，始終都活躍著游戲的因素，正是由于這種游戲因素的存在，才產(chǎn)生了后來社會文化生活的很多重要形式。但是，伴隨著現(xiàn)代文明的崛起，胡氏發(fā)現(xiàn)文化中許多原有的游戲因素正處于衰退之中。胡伊青加認為，19世紀以來，“理性人”和“制造人”理論的肆虐導(dǎo)致人們游戲精神的淡化，但即便如此，“游戲”依然是人們“生活的一個最根本的范疇”，而文明恰恰是“在游戲中并作為游戲而產(chǎn)生和發(fā)展起來的”，“真正的文明離開游戲乃是不可能的。在某種意義上，文明將總是根據(jù)某些規(guī)則來游戲，而真正的文明將總是需要公平游戲的。欺騙和破壞游戲就是摧毀文明本身”。[8]由此，胡伊青加得出結(jié)論：人不僅是“理性人”和“制造人”，人的最本源的存在方式乃是“游戲人”。我們強調(diào)游戲的本體性意義，目的即在于召回全人類的正在漸行漸遠的游戲精神，尋求人類游戲真正而純粹的游戲因素，重新尋回那種失卻已久的自足而自恰的人類生活。

綜上，我們可以看出胡伊青加“游戲人”理論的基本觀點：第一，游戲是人類的一種原始沖動，人人都喜愛游戲，游戲的沖動不僅表現(xiàn)于人類的兒童時期，而且貫穿于人的一生；第二，生活就是由一系列不同類型的游戲構(gòu)成，人人都生活在游戲之中，“理性人”、“制造人”等也只不過是人類為自己在不同時期、不同活動中所設(shè)計的不同角色而已；第三，人人都是“游戲者”，人人只有在游戲中才能“成為”和“看到”自己以及他人。第四，游戲是人類的最基本的存在方式，是人類各種文化的“母體”。[9]從“游戲人”的角度來研究社會活動，似乎一切都發(fā)生了變化：既然人人都是“游戲者”，人人都生活在游戲之中，教育當然也是游戲之一種。人們“在教育中游戲”、“通過教育游戲”、“為了教育而游戲”，參與教育這種“游戲”，享受教育這種“游戲”的愉悅，應(yīng)該是超越其他目的的更為重要的目的，所以，所有的教育都應(yīng)該充滿“游戲精神”?？梢哉f，當前教育中教師和學(xué)生對“教”和“學(xué)”的普遍厭倦正是因為這種“游戲精神”缺乏所導(dǎo)致的惡果。同時，既然教育活動究其實質(zhì)也是一種游戲，那么教師與學(xué)生之間也就是游戲者與游戲者之間的關(guān)系，雙方必須共同營造一種游戲的氛圍，承擔(dān)游戲中各自應(yīng)該承擔(dān)的角色，共同制定并遵守游戲中的若干規(guī)則，并根據(jù)各方的需要共同商定對規(guī)則的修改。

二、“游戲課程觀”：“游戲人”理論視野下的課程

(一)“游戲課程觀”中的師生——“游戲者”

平等精神是游戲的基本精神之一。游戲者間的博奕，彼此地位平等，機會均等，無長幼尊卑之分，正如中國一句俗語所言：“牌桌上無父子?！辈粌H如此，游戲規(guī)則還是人為規(guī)定的，同一游戲在不同地域有不同的規(guī)則，就是同一地域、同一伙人的游戲，其規(guī)則也可以有多種解釋。在課程與教學(xué)中，權(quán)威意味著控制。傳統(tǒng)課程觀看來，對教師而言，沒有比權(quán)威和控制更重要的了。而在“游戲課程觀”這里，教師的作用是“平等者中的首席”，即師生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知者與后知者的必然鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話、相互合作。在這樣的教學(xué)情境中，學(xué)生可能對教師的權(quán)威構(gòu)成不信任，但通過共同探究和溝通卻能向教師開放信任。

“游戲課程觀”中的師生走出了傳統(tǒng)的“教師中心”和“學(xué)生中心”之爭，他們都是“游戲者”。既然人人都是游戲者，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就是一種游戲者與游戲者之間的關(guān)系，是完全平等的。在這場游戲中，他們都將嘗試某種意義上的“偏離”：教師自專門知識的占有者和自成人權(quán)威者偏離，這意謂著他不再是控制者和命令的發(fā)布者；而學(xué)生則是實現(xiàn)從“自我跛足”(self-handicapping)的一種偏離。有了這兩種偏離，師生作為共同游戲的參與者就有了合作和商談的可能，課堂也就有了從封閉走向開放的可能，有著不同的文化背景和經(jīng)驗的學(xué)生也才有了得到理解的可能。這樣，才能保證師生取得主體間的一致，并從而不至于僅讓學(xué)習(xí)經(jīng)驗多一些的教師和少數(shù)學(xué)生留在活動中而其他人則游離于活動之外。只有通過與學(xué)生的互動，商談出一種新的共享的意義，教師才能確認學(xué)習(xí)已經(jīng)成功發(fā)生了。

(二)“游戲課程觀”中的創(chuàng)新——“自由書寫”

在漢字中，“游”的本義是飾于旗幟上下垂的飄帶?！墩f文解字》釋“游”曰：“游，旌旗之流也?！笨梢?，正是從旌旗下垂纓帶的飄動感出發(fā)，人們賦予了“游”字悠閑從容、無拘無束的含義?？梢?，從一開始，人們所理解的游戲便具有了一種從容不迫、悠閑自得的內(nèi)涵，近乎一種自由的狀態(tài)。胡伊青加對于游戲的自由性作了進一步的闡述。他說：“首先，一切游戲都是一種自愿的活動。遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強制性模仿。……兒童和動物之所以游戲，是因為它們喜歡玩耍，在這種‘喜歡’中就有它們的自愿?！螒虻淖钪饕奶卣?，即游戲是自愿的，是事實上的自由。”[10]與“游戲人理論”對于自由的強調(diào)相背的是，當前的課程行為中充斥著大量的強力控制的痕跡。首先，“學(xué)什么”的自由本是學(xué)習(xí)者最基本的自由，但伯恩斯坦所說的“強分類”和“強架構(gòu)”的“集合編碼型”教材[11]則徹底剝奪了學(xué)生“學(xué)什么”的自由：不管愿意與否，所有教育者選定的知識，學(xué)生必須面對，而選定范圍以外的知識，則被粗暴地排除在學(xué)生的視野之外；其次，對于課程知識的解釋具有獨斷性的特征?！蔼殧嘈越忉尅笔且环N客觀主義的、一義化的解釋，它否定理解的歷史性和個人性，從而也扼殺了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性。解構(gòu)主義思想家德里達提出“書寫”的概念向這種傳統(tǒng)的語音中心主義挑戰(zhàn)。在他看來，“言說”主體在場的缺失從根本上動搖了它的意義的確定性，故“言說”也從根本上失去了對“書寫”的優(yōu)越性。[12]在“游戲課程觀”看來，課程文本不再是終極教學(xué)素材，不是金科玉律，而只是游戲的材料，游戲者可以面對這樣的材料去“自由書寫”。這是因為課程文本與特定時空、歷史中的全體等相連并表現(xiàn)為一個開放的結(jié)構(gòu)，從而召喚當下時空、當下歷史中的游戲者“書寫”文本中所沒有的東西，創(chuàng)生新的共享意義。

課程作為一個系統(tǒng)，存在一種自組織的過程，特別是當教學(xué)過程從教導(dǎo)式轉(zhuǎn)向自主式、對話式、探究式的游戲活動，教師、學(xué)生、文本之間就會發(fā)生碰撞，這不是一種對概念、命題或觀念的認同，而是一個教師、學(xué)生與文本三者之間的一個饒有興致的游戲過程，是對概念、命題和觀念的主動消解、轉(zhuǎn)化和升華的過程，是通過自主參與對話和探究活動而擴展自我實踐、促進生命成長的方式?！坝螒蛘n程觀”倡導(dǎo)課程的學(xué)習(xí)者不僅要能 “對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋、分析和表達所呈現(xiàn)有材料，又能以富有想像力的和離奇的方式與那些材料游戲”。[13]這種自由游戲的過程也就是自由書寫的過程，也是創(chuàng)新的過程。當課程表現(xiàn)為一種自由的游戲時，其豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性以及“游戲”必然具有的結(jié)構(gòu)“松散性”和“多余度”使得多種用途、解釋和觀點成為可能，在這種情況下，“創(chuàng)新”才會發(fā)生。

(三)“游戲課程觀”的目的——游戲過程

康德曾將游戲與勞動加以，認為勞動是為了獲得勞動之外的結(jié)果，是被迫的；游戲是為了體驗活動本身的樂趣，是自由的。同樣的一個活動，如果有了功利性的“外在于”活動的目的，那它就不能稱為游戲，而只能是一種勞動。很多研究游戲的文章都喜歡引用這樣一個小故事：

有一個孩子在院子里滾一個破鐵桶，鐵桶滾動的響聲十分討厭，吵得周圍的人無法休息、工作。然而不管別人怎么說，他就是不聽，而且興趣非常濃。有位老人走了過去，悄悄告訴他，你干得不錯，這次你滾一個來回我給你一元錢。孩子簡直不敢相信自己的耳朵，當他完成之后，老人果真給了他一元錢。然后又對他說，你再滾一次我給你五毛錢，孩子還是很高興，沒想到自己這么容易就得到了報酬。又玩了一次，老人給了他五毛錢。這次老人說：“我只有一毛錢了，你再玩一次就給你”，孩子聽了有點不樂意，但想想還有一毛錢呢，勉強又重復(fù)了一次。最后老人說：“沒錢了，你再玩一次好嗎？”孩子興趣全無地扔下鐵桶走了。

故事中的老人很“高明”地把孩子的有趣的游戲轉(zhuǎn)化成了讓其厭煩的工作，它形象而生動地告訴我們：如果在教學(xué)中我們只讓兒童去追求外在的名利或獎賞而不在乎過程的話，任何有趣的事情都會變得異常乏味。對于游戲來說，目的并不重要，甚至可以說，游戲除了過程沒有目的。游戲者只為自己游戲，不為外在于游戲的任何其它人游戲。當然，游戲往往都有觀眾(在場的或不在場的)，但對于游戲者而言，游戲時眼中應(yīng)沒有觀眾，只有游戲本身。游戲的目的就是游戲。

“游戲課程觀”認為課程的目的即在于過程。我們可以從20世紀70年代的課程概念重建運動中看出對于改變傳統(tǒng)的課程目的觀的努力。作為該運動的始作俑者，皮納在《課程理論化：概念重建主義者》一書中指出了美國現(xiàn)代主義課程所帶來的諸多弊端，提出要根據(jù)“課程”這一概念的原意，并結(jié)合最新的哲學(xué)、心理學(xué)思想來對課程進行“概念重建”。皮納認為，傳統(tǒng)課程的誤區(qū)在于曲解了課程的意思，必須根據(jù)“課程(curriculum)”這個概念的詞源“currere”來重新界定課程?！癈urrere”的原意是“在跑道上奔跑(to run the racecourse)”，是一個動詞，一種活動，一種旅行。而現(xiàn)代課程觀則斷章取義，只注重其同源詞中的名詞“racecourse”，而忽視了其最重要的本質(zhì)“run”。[14]很顯然，以“奔跑”為重點的課程的意思是強調(diào)游戲過程中的游戲而不是最終的游戲結(jié)果。只把課程作為教學(xué)過程之前和教學(xué)過程之外設(shè)定的目標、計劃和預(yù)期結(jié)果，必然會導(dǎo)致把教育教學(xué)過程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規(guī)定性之一是人是創(chuàng)造的主體。當特定的教學(xué)情境中教師和學(xué)生(游戲者)的主體性得到充分發(fā)揮的時候，這種教學(xué)的進程將是富有創(chuàng)造性的，其間也必然存在諸多非預(yù)期性因素，而正是這種非預(yù)期性因素才擁有無窮的教育價值?！坝螒蛘n程觀”開始走出預(yù)期目標和計劃的限制，關(guān)注教學(xué)進程本身的教育價值，強調(diào)“過程課程(currere)”。

(四)“游戲課程觀”的內(nèi)容——回歸生活

與“理性人”理論和“制造人”理論關(guān)注理性世界、科學(xué)世界不同，“游戲人”理論更為關(guān)注普通人的普通生活，認為普通生活具有豐富的可描述性，所以它代表了對崇高理論、尤其是對企圖進行概括的歸納理論的一次背叛。在這種理論觀照下，足球場上和廚房里的事情同伊拉克戰(zhàn)場上和白宮會議室里發(fā)生的事情具有同樣的歷史重要性。按照“游戲人”理論的理解，現(xiàn)代社會顯然低估了日常生活經(jīng)驗的價值?？v觀20世紀，對課程內(nèi)容選擇起支配作用的是主要是科學(xué)世界，課程的改革主要也是為了適應(yīng)科學(xué)世界的變化。唯科學(xué)主義因而成為支配 20世紀課程的主要價值觀。受科學(xué)世界支配的課程體系越來越脫離生活世界。在“游戲課程觀”看來，這種“唯科學(xué)主義”的課程觀當然是極其錯誤的，他們不證自明地認為科學(xué)世界高于生活世界，認為科學(xué)知識高于其它知識?！坝螒蛘n程觀”認為生活世界才是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源。人們在生活世界中進行著生動而豐富的交往，這種交往是主體間的交往，是充滿“人格主義態(tài)度”的交往。同時，休閑化已經(jīng)成為后現(xiàn)代社會的重要特征，勞動已不再是人們的主要活動方式，甚至勞動本身也越來越休閑化：人們不再圍著機器轉(zhuǎn)，工作時間越來越靈活，甚至昔日的休閑活動如讀報、上網(wǎng)等也成為勞動。社會的休閑化必然帶來休閑文化的興起。人們對日常生活將越來越關(guān)注并表現(xiàn)出濃厚的興趣。在這種背景下，作為游戲課程的內(nèi)容也必將回歸生活，現(xiàn)實的生活世界就是“教育”與“游戲”最內(nèi)在和本質(zhì)的聯(lián)結(jié)點，師生都在游戲中生活，理想的教學(xué)也就成為了“師生作為‘游戲的人’的一種特殊的游戲方式”，“師生不再作為教學(xué)的主體，教學(xué)的主體成了教學(xué)本身，師生雙方完全沉浸于當下的教學(xué)愉悅之境”，[15]也只有在這種意義上，“課程即游戲”才成為可能。

[1]吳航.教育與游戲——兼論教育的游戲性[D]．華中師范大學(xué)，2001：71．

[2][英]伊麗莎白·勞倫斯．紀曉林譯．現(xiàn)代教育的起源和發(fā)展[M]．北京：北京語言學(xué)院出版社，1992：8．

[3][英]威廉·博伊德、埃德蒙·金.任寶祥，吳元訓(xùn)主譯．西方教育史[M]．北京：人民教育出版社，1986：19．

[4]任鐘?。涿兰~斯教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1990：42．

[5][德]福祿倍爾．孫祖復(fù)譯.人的教育[M]．北京：人民教育出版社，1991：34.

[6][美]杜威.王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：208．

[7][德]弗里德里?！は?馮至，范大爛譯．審美教育書簡[M].北京:北京大學(xué)出版社，1985：80．

[8][10][荷]胡伊青加．成窮譯．人：游戲者——對文化中游戲因素的研究[M].貴陽：貴州人民出版社，1998：270，9-10．

[9]石中英．重塑教育知識中“人的形象”[J].教育研究，2002，(6)：16．

[11][英]伯恩斯坦，論教育知識的分類和架構(gòu)[A]．[英]麥克·F·D·揚．知識與控制——教育社會學(xué)新探[C]．謝維和，朱旭東譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：61-89．

[12]王治河．撲朔迷離的游戲——后現(xiàn)代哲學(xué)思想研究[M]．北京：社會科學(xué)文獻出版社，1993：87．

[13][美]多爾著,王紅宇譯．后現(xiàn)代課程觀[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000：234.

[14]張文軍．后現(xiàn)代課程觀初探[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，1997，(4)：12-13．

[15]劉鐵芳．教學(xué)——一個可能的價值世界[J]．教育理論與實踐，2000，(4)：9．

王宜鵬/淮陰師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，碩士，主要從事教育史和教育基本理論研究 夏如波/淮陰師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，碩士，主要從事學(xué)前教育和課程理論研究

（責(zé)任編輯：劉丙元）