● 于翠翠 朱成科
繁榮和貧困: 教育學(xué)定位的事實之思與價值之辨*
● 于翠翠 朱成科
教育學(xué)能否捍衛(wèi)自身的獨立性,不僅僅關(guān)系到作為一門學(xué)科的定位,同時關(guān)系到其發(fā)展的取向。教育學(xué)之所以出現(xiàn)“繁榮”與“貧困”共存的尷尬局面,在于教育學(xué)定位中出現(xiàn)的事實困境和價值異化,要實現(xiàn)教育學(xué)的創(chuàng)生,關(guān)鍵在于確立無立場的教育學(xué)情愫、“作者意識”的教育學(xué)角色、雙向反觀的教育學(xué)視野。
教育學(xué);事實;價值
如果說夸美紐斯的《大教學(xué)論》使獨立形態(tài)的教育學(xué)得以破土而生,那么赫爾巴特的《普通教育學(xué)》則明確詮釋了其把教育學(xué)建設(shè)成為一門獨立學(xué)科的設(shè)想。 在教育學(xué) “艱苦卓絕的探索和富有想象力的建設(shè)”[1]過程中,其內(nèi)在空間緯度和外在時間經(jīng)度也得以不斷拓展。與此同時,教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系亦愈發(fā)曖昧,以至于霍金斯曾發(fā)出如下感慨:“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天,即使是把教育學(xué)視為一門學(xué)科的想法,也會使人感到不安和難堪。‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科,把其他‘真正’的學(xué)科共冶一爐,所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科同儕眼中,根本不屑一顧。在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中,你不會找到‘教育學(xué)’這一項目?!盵2]面對“迷惘”和“躁動”的教育學(xué)科,有人認(rèn)為“教育學(xué)成為‘別的學(xué)科領(lǐng)地’”[3],有人認(rèn)為“教育學(xué)在與其他學(xué)科的砥礪中,陷入‘無根’與‘漂泊’的狀態(tài)”[4]?!芭嫒荒苡钡慕逃龑W(xué)正逐漸式微,形成了“‘繁榮的低谷’與‘貧乏的豐富’之間的典型矛盾”[5]。
教育學(xué)與其他學(xué)科的邊界不清,不僅使學(xué)科彼此之間在重疊交叉之處存有爭議,也使得學(xué)科團(tuán)隊人員因未達(dá)成共識造成研究“失范”而使學(xué)術(shù)信仰缺失。教育學(xué)要么不加限制地?zé)o限發(fā)展擴(kuò)大化,要么自身價值日益萎縮狹窄化。沿著分化與整合的理路分析教育學(xué),通過對教育學(xué)“癥候”的“病理學(xué)”闡釋,我們發(fā)現(xiàn)相較整合而言,分化已然成為教育學(xué)的追求?!胺只仁墙逃龑W(xué)進(jìn)化的標(biāo)志,也在一定程度上是教育學(xué)原創(chuàng)力衰弱的標(biāo)志;枝杈與根基相比,總是營養(yǎng)不良。離核心層或根基越遠(yuǎn),教育學(xué)科的創(chuàng)造力和分化力越弱。”[6]由教育學(xué)衍生出來的教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)等學(xué)科群使得“復(fù)數(shù)教育科學(xué)”正在成為一種幻象。一言以蔽之,我們不斷地反躬自問,“它究竟是勝利的號角,還是衰亡的回光返照;它到底是新時代的開始,還是僅僅預(yù)示著新時代的終結(jié)?”[7]
這正如搬進(jìn)特洛伊城的木馬,教育學(xué)愈借社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科來有效闡釋自己的問題域時,卻反而因相關(guān)學(xué)科的浸染而銷蝕殆盡。教育學(xué)將作為其“理論基礎(chǔ)”的上述學(xué)科混淆為內(nèi)在自我“本體”,不斷拓寬所形成的多焦點概覽,正在成為“亂燉”似的大雜燴。不斷地“在鐵屋中吶喊”的教育學(xué)尚未“出場”便萌生“退場”之念。
包括赫爾巴特在內(nèi)的教育研究者,一再愧疚而且無奈地提示教育學(xué)科被其他學(xué)科侵入和占領(lǐng)的事實;但另一個事實卻往往被人忽略:在漫長難捱的“被殖民生涯”中,教育學(xué)科沒有全然放棄抵抗,更沒有失去作為一個專業(yè)領(lǐng)域的理論所應(yīng)有的創(chuàng)造力和影響力,只是與“殖民者”們的強(qiáng)大相比,力量顯得過于微弱。[8]教育學(xué)自身話語權(quán)不足使得其假借新詞匯、新概念、新術(shù)語,不斷地對“陳舊”的話語體例加以翻新。教育學(xué)只是被動地被大家運用新的語言來表征意義,只不過這是“穿新鞋走老路式”地對原有內(nèi)容的復(fù)述。內(nèi)生工具化的立場支持使得教育學(xué)樸素的話語表達(dá)缺席。
與此同時,教育學(xué)內(nèi)在思維范式的文化特質(zhì)因固著于自身的生態(tài)話語權(quán),彼此之間缺乏有效的融合與溝通。孕育教育學(xué)話語的原文化與教育學(xué)將要運用其中的目標(biāo)文化之間不是一種平等的“我——你”開放性雙邊協(xié)商對話關(guān)系,而是一邊倒的“他——我”壓迫性對話關(guān)系。在面對傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與外來的話語圖譜中,彼此間內(nèi)在文化認(rèn)同性的沖突失調(diào)導(dǎo)致教育學(xué)因難以解開“場域繭”而呈現(xiàn)單向度的“鐘擺騎墻”狀態(tài)。內(nèi)在繭式化的品質(zhì)使得教育學(xué)系統(tǒng)的話語表達(dá)離析。
教育學(xué)由描述研究到質(zhì)性研究,由坐而論道的夸夸其談走向“扎根理論”的田野調(diào)查。在實證性研究日益關(guān)注的今天,教育學(xué)中的敘事研究幾乎等同于歷史學(xué)文本化,一個個生動鮮活的教育案例簡單化約為講故事,在不可避免地將研究思維模式、意識形態(tài)投入其中的時候,使得研究中自覺不自覺地充斥著想象、創(chuàng)造成分。這正如攝影作品展,在如實表達(dá)客觀事實的同時,卻又因這是攝影者的獨具匠心之作,而富于藝術(shù)美感。難怪有學(xué)者大呼“教育學(xué)科從來不是一門科學(xué),而是一種藝術(shù)存在”。
與此同時,理論與實踐作為縈繞教育學(xué)適切發(fā)展的互生互長的一對關(guān)系,出現(xiàn)了裂痕。一方面,以絕對主義的思維方式來“命令”學(xué)習(xí)者遵守,用“理性的邏輯”來規(guī)約現(xiàn)實行為與實踐活動,對于復(fù)雜的教育事件與人的復(fù)雜性缺乏必要的分析和理解,對變化了的教育改革實踐缺乏必要的提升、反思和批判。[9]另一方面,擺脫理論“羈絆”的實踐盡管得以吸收久違的甘露而緩解干旱,以萌發(fā)的驅(qū)動力來宣泄內(nèi)在沖動,卻因缺少指向自身的反思性邏輯超越,而成為一種游離生命本體、機(jī)械地定格為“向性化”的行動。
關(guān)于價值的界說,有學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)、人與物的關(guān)系和社會學(xué)三個維度加以梳理。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度,價值是凝結(jié)商品中的一般的、無差別的人類勞動;從人與物的關(guān)系,價值是事物所具有的客觀屬性與人的主觀需要之間的關(guān)系,即事物對于人的有用性;從社會學(xué)的角度,價值是事物對于人的意義、對于社會的意義,以及這兩種意義的動態(tài)平衡關(guān)系。[10]然而,僵化的教育活動因為“無價值”而使教育世界帶有絲絲冰冷的寒氣,造成教育學(xué)平面化、快餐化發(fā)展。教育學(xué)要立起來、活起來,就需要對其重新考辨。
基礎(chǔ)主義被視為解決教育問題中的 “回溯論證”的產(chǎn)物。即,教育賦予了充分確證的真信念的意義。因為按照這一定義,確證某種信念的最自然的方式乃是產(chǎn)生一個確證的論證:信念A(yù)通過援引另一信念B來確證。在此關(guān)系中,信念A(yù)是以某種可接受的方式從信念B中推論出來的,信念B也由此能夠作為接受信念A(yù)的理由。但這樣一來,信念B本身又必須以某種方式得以論證,如此反復(fù)進(jìn)行,就使確證陷入一個無限的回溯系列。[11]來自某種個體優(yōu)越地位的信念原則或過程作為一個培養(yǎng)基,培育教育規(guī)律“同質(zhì)”而非“異質(zhì)”發(fā)展,“內(nèi)部”而非“外部”控制。尤其是20世紀(jì)以降,把數(shù)學(xué)還原到邏輯與集合論基礎(chǔ)的嘗試,把有關(guān)外部世界的所有物理語言,化約為可觀察的感性經(jīng)驗、邏輯與集合論的語言三者結(jié)合的努力……昭示了自然科學(xué)以肯定的邏輯方式構(gòu)造于人的直接經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。遵循確定性品質(zhì)的教育學(xué)在尋找“阿基米德點”的過程中,不斷地以感性認(rèn)識取代理性認(rèn)識,不言自明地尋求合適且合理的循環(huán)論證,卻陷入了無限自我回溯的結(jié)繭化困境。
教育學(xué)沒有普遍的、放之四海而皆準(zhǔn)的定律。一味地追求絕對化只會因自身清高而偏離育人宗旨的教育軌道,在“作繭自縛”中喪失自己的品性。這種所謂徹底的闡釋與其說是過度,不如說是不足。因為它沒能進(jìn)行足夠充分地元素分析,沒有進(jìn)行境遇化的時代考究。正如奧克肖特所說:“一切都是暫時的?!睘槿说慕逃龑W(xué)內(nèi)在賦予其走向?qū)捜荨⒍嘣c生活本身的生成性品質(zhì)之中。這種走向被描述得像流淌的河流,而不像固定不變的標(biāo)尺。教育學(xué)之所以為真的教育學(xué),在于其能超越摹寫實在本身的存在方式而成功靈活應(yīng)用于各種情境之中;在于其有效防止回歸生活世界的意義剝離中,以網(wǎng)絡(luò)式的差異原創(chuàng)而非等級式的科層體系加以展現(xiàn)。教育學(xué)的生成性在于尋求提示或談話,而不是結(jié)論,在于主動參與學(xué)科建設(shè),而不是被動接受。
二元論的思維方式帶給人們普遍的 “面對最佳選擇的困惑”,使人類生活在一個 “充滿困境的時代”。[12]由于二元論思維從非此即彼的立場思考問題,因而“造成教育詮釋與定位問題上呈現(xiàn)出明顯的‘排斥性’品質(zhì)以及片面化特征,使教育系統(tǒng)內(nèi)部的各個子系統(tǒng)彼此對立,并從中選擇某一確定為本質(zhì)存在的‘內(nèi)訌式紛爭’”。[13]無論是教育理論的研究,還是教育實踐的探索,所指向的都是教育領(lǐng)域中存在的某一方面或?qū)哟危划?dāng)我們的視域投射到某一特殊的教育樣態(tài)時,無形之中使教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出分離化趨勢?!懊と嗣蟆钡乃季S形成的“不是……就是……”的原則使得教育發(fā)展在“只見樹木、不見森林”的視域中進(jìn)行繭式化的偏執(zhí)選擇。教育因臆測的獨斷、自以為是的見解、非此即彼的價值觀而顯得麻煩。坐標(biāo)點漂移而不是坐標(biāo)點建構(gòu)的鐘擺取向下,真理在爭執(zhí)之中演變成一筆“糊涂賬”,而不是愈辨愈明。
教育學(xué)研究所要揭示的是表面粗淺意義下隱藏著的某種深刻的意義。流淌于思維間隙的意識流,在多向道涌動中,正在擦除“轄域化”而帶來的單向偏執(zhí),以“居間”的方式在淤泥沉積的軌跡中開辟新航線。這正如矗立在眼前的立方體,世上沒有人能同時看到六個面。而要想對它進(jìn)行清楚地觀察,需要繞它轉(zhuǎn)動,進(jìn)行整體式地全焦點概覽,通過對立方體暴露其顯在一面的感知,來體味其隱藏方面的存在。全景敞視思維意識下的教育學(xué)是一種有機(jī)整合的教育學(xué)體系,它摒棄了固著于某一方面問題以求深入的極端化傾向,在視域的流變與方法的延異中多方面地看問題,以防止教育學(xué)單向度信條的壟斷,達(dá)成彼此之間的“重疊共識”。
教育活動沿著“輸入——加工”模式展開,把個性鮮明的學(xué)生加工成適應(yīng)社會需要的 “產(chǎn)品”?!肮ぞ摺в谩钡慕逃谕苿由鐣M(jìn)步中獲得的力量和成就,以及無與倫比的威望使教育的目的僅僅限于培養(yǎng)一技之長的精英人才,使自己日益簡單化的同時,也使自己最大限度的普遍化成為可能。效用原則在使教育內(nèi)容變得更加“有用”的同時,也使教育的獨立品格、完整形象、豐富內(nèi)涵乃至自身尊嚴(yán)正在逐漸消失。[14]“意義教育”蛻化為一種“謀生教育”,“分?jǐn)?shù)教育”和“證書教育”的強(qiáng)勢擴(kuò)張導(dǎo)致教育因內(nèi)在價值萎縮而形成的教育空殼化存在。
“人為”的教育手段物化教育的同時,凸顯了教育的功利性傾向,扭曲了教育是“人之自我建構(gòu)的實踐活動”[15]這一基本命題。教育學(xué)不僅僅是謀生之學(xué),更是實現(xiàn)人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展的育人之學(xué)。“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀態(tài)的存在物。人類生活的真正價值,恰恰就存在于這種審視中,存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中”。[16]“為人”的教育學(xué)就是要以人的生命、生活、生長、生成為契機(jī),在啟蒙人的精神、陶冶人的心靈為旨趣的教育活動中實現(xiàn)人的自我改進(jìn),使人在“成人之學(xué)”中懂得“為人之道”。
教育活動是人的活動,人不僅生活在現(xiàn)實的世界,又不斷構(gòu)筑著其可能的世界,從而賦予教育息人、息事、息心的價值旨趣與思維方式。有學(xué)者曾指出,教育學(xué)研究成為一個自主的、內(nèi)在邏輯一致的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域,需要正確處理好有為與無為、去偽與存真、本土與世界、事功與責(zé)任的關(guān)系。[17]教育學(xué)從追求存在的始基,到以觀念為存在的本原,從預(yù)設(shè)終極的大全,到建構(gòu)問題域的世界圖景,不斷尋找一條適合于自身發(fā)展的創(chuàng)生路向。
教育學(xué)作為指南針,要為現(xiàn)實的教育選擇提供更好的教育,就需要超越片面抑或簡單的立場,在對教育和生活等各方面的公共問題和公正意義進(jìn)行領(lǐng)悟的同時,達(dá)成高于任何一種價值觀的教育思想,形成羅爾斯意義上的“重疊共識”。無立場的教育學(xué)并不是尋找答案的教育學(xué),而是來刺激教育和生活的教育學(xué),或者說形成教育思想的誘惑和生活的導(dǎo)向的教育學(xué),它以思想展開教育行動的可能性,展示生活的可能性,讓教育行動創(chuàng)造更多的形式,讓教育中的人能夠開展建構(gòu)自我的生活。[18]超越蝸居時代偏安一方“回報遞減”的尷尬窘境,無立場的教育學(xué)并不是沒有立場,相反,其由局限于特定問題領(lǐng)域的狹窄立場,引向事情本身的多維復(fù)雜立場。教育學(xué)運用無立場的情懷,不是思想的貧瘠和立場動搖的表現(xiàn),而是一種研究問題的思想態(tài)度標(biāo)識,是一種謙遜的情懷。在真實面對事情的時候,要懸置自己的先驗經(jīng)驗,盡量純化自己的觀察視角,以求得最大程度還事情以本來面目。其中,我們要學(xué)會限定自己的“理性僭越”的不自覺傾向,謹(jǐn)慎梳理理論的使用限度和自身內(nèi)在的局限,而不是“無限理性”的四處張揚,以問題本身的顯現(xiàn)方式,推定問題的解決方法。[19]
教育學(xué)和相關(guān)學(xué)科的密切關(guān)系,以及教育學(xué)自身“次等學(xué)科”的地位,造成相關(guān)學(xué)科是教育學(xué)的資料室,教育學(xué)是資料室的忠誠讀者。強(qiáng)烈的“讀者意識”表明了教育學(xué)如饑似渴地追尋其他學(xué)科的知識同時,其自身“作者意識”在不斷受到壓抑和排斥。教育學(xué)作為一名“讀者”,可以用極少的能量和精力,迅速便捷地在“資料室”里汲取自己所需要盡可能多的養(yǎng)料;而這一優(yōu)勢猶如阿里基斯之踵,正是教育學(xué)最為薄弱的劣勢所在。教育學(xué)置于“他者語境”之下,逐步放棄了思考的權(quán)利,失去了思考、體驗和冥想的能力,變得孱弱無力,即使如此,也沉浸在對“資料室”的頂禮膜拜之中。教育學(xué)要具有獨立的勇氣,就要有內(nèi)在消化而非穿衣帶飾的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,就需要喚醒自己的“作者意識”,在“自我的語境”中詮釋和演繹自我,在眾聲喧嘩的汪洋中具有“獨白”的勇氣,能夠并且敢于在“照著說”后“接著說”。
教育學(xué)不僅要從學(xué)理層面把握其基于自身思維品性看待其他學(xué)科,還應(yīng)該有一個借此反觀教育學(xué)自身的視角,以及由自身視角來建立的某種有效交流,以此發(fā)現(xiàn)問題、拓展思路。在雙向反觀的教育學(xué)視野中,更需要對教育學(xué)自身返本開新培育教育學(xué)自身的問題意識,以利于進(jìn)一步透視學(xué)科間際的“思想褶皺”。
任何一門學(xué)科的疆界無限擴(kuò)大,在損害學(xué)科自身的同時,也不利于其他學(xué)科的良性發(fā)展。教育學(xué)在指明自身種種可能發(fā)展的同時,也要聲明其相對的不可能發(fā)展,并將其視為教育學(xué)的禁區(qū),免于無意義的推論。這不等同于教育學(xué)要和其他學(xué)科之間建立起等級森嚴(yán)的壁壘,而是立足于教育學(xué)自身,堅定地建立起以教育學(xué)為起點和終點的獨立學(xué)科的立場,有條件地因時匯集相關(guān)學(xué)科,并在與其他學(xué)科的交叉點處具有自身的邏輯起點和運行規(guī)律。教育學(xué)的邊限無形之中成為教育學(xué)的保護(hù)帶,任何對相關(guān)學(xué)科的無限制攫取不僅使教育學(xué)成為一個“拼湊的裁縫”,更導(dǎo)致了教育學(xué)喪失了自身,使教育學(xué)繁榮發(fā)展的背后暗藏著宿命般的貧困和虛浮。
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*本文系教育部人文社會科學(xué)研究“十一五”規(guī)劃項目《建國以來基礎(chǔ)教育改革的主要理論與時代創(chuàng)新研究》(編號:06JA880012)階段性成果之一。
于翠翠/渤海大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)研究中心2008級碩士研究生,主要從事課程與教學(xué)論研究 朱成科/渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心主任,教授,教育學(xué)博士,主要從事教育基本理論研究
(責(zé)任編輯:劉丙元)