繁榮和貧困： 教育學(xué)定位的事實之思與價值之辨*

● 于翠翠 朱成科

繁榮和貧困： 教育學(xué)定位的事實之思與價值之辨*

● 于翠翠 朱成科

教育學(xué)能否捍衛(wèi)自身的獨立性，不僅僅關(guān)系到作為一門學(xué)科的定位，同時關(guān)系到其發(fā)展的取向。教育學(xué)之所以出現(xiàn)“繁榮”與“貧困”共存的尷尬局面，在于教育學(xué)定位中出現(xiàn)的事實困境和價值異化，要實現(xiàn)教育學(xué)的創(chuàng)生，關(guān)鍵在于確立無立場的教育學(xué)情愫、“作者意識”的教育學(xué)角色、雙向反觀的教育學(xué)視野。

教育學(xué)；事實；價值

如果說夸美紐斯的《大教學(xué)論》使獨立形態(tài)的教育學(xué)得以破土而生,那么赫爾巴特的《普通教育學(xué)》則明確詮釋了其把教育學(xué)建設(shè)成為一門獨立學(xué)科的設(shè)想。 在教育學(xué) “艱苦卓絕的探索和富有想象力的建設(shè)”[1]過程中，其內(nèi)在空間緯度和外在時間經(jīng)度也得以不斷拓展。與此同時，教育學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系亦愈發(fā)曖昧，以至于霍金斯曾發(fā)出如下感慨：“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育學(xué)視為一門學(xué)科的想法，也會使人感到不安和難堪。‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科，把其他‘真正’的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中，你不會找到‘教育學(xué)’這一項目?！盵2]面對“迷惘”和“躁動”的教育學(xué)科，有人認(rèn)為“教育學(xué)成為‘別的學(xué)科領(lǐng)地’”[3]，有人認(rèn)為“教育學(xué)在與其他學(xué)科的砥礪中，陷入‘無根’與‘漂泊’的狀態(tài)”[4]?！芭嫒荒苡钡慕逃龑W(xué)正逐漸式微，形成了“‘繁榮的低谷’與‘貧乏的豐富’之間的典型矛盾”[5]。

一、教育學(xué)的事實之思

(一)邊界模糊的教育學(xué)范疇

教育學(xué)與其他學(xué)科的邊界不清，不僅使學(xué)科彼此之間在重疊交叉之處存有爭議，也使得學(xué)科團(tuán)隊人員因未達(dá)成共識造成研究“失范”而使學(xué)術(shù)信仰缺失。教育學(xué)要么不加限制地?zé)o限發(fā)展擴(kuò)大化，要么自身價值日益萎縮狹窄化。沿著分化與整合的理路分析教育學(xué)，通過對教育學(xué)“癥候”的“病理學(xué)”闡釋，我們發(fā)現(xiàn)相較整合而言，分化已然成為教育學(xué)的追求?！胺只仁墙逃龑W(xué)進(jìn)化的標(biāo)志，也在一定程度上是教育學(xué)原創(chuàng)力衰弱的標(biāo)志；枝杈與根基相比，總是營養(yǎng)不良。離核心層或根基越遠(yuǎn)，教育學(xué)科的創(chuàng)造力和分化力越弱。”[6]由教育學(xué)衍生出來的教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)等學(xué)科群使得“復(fù)數(shù)教育科學(xué)”正在成為一種幻象。一言以蔽之，我們不斷地反躬自問，“它究竟是勝利的號角，還是衰亡的回光返照；它到底是新時代的開始，還是僅僅預(yù)示著新時代的終結(jié)?”[7]

這正如搬進(jìn)特洛伊城的木馬，教育學(xué)愈借社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科來有效闡釋自己的問題域時，卻反而因相關(guān)學(xué)科的浸染而銷蝕殆盡。教育學(xué)將作為其“理論基礎(chǔ)”的上述學(xué)科混淆為內(nèi)在自我“本體”，不斷拓寬所形成的多焦點概覽，正在成為“亂燉”似的大雜燴。不斷地“在鐵屋中吶喊”的教育學(xué)尚未“出場”便萌生“退場”之念。

(二)表達(dá)乏力的教育學(xué)話語

包括赫爾巴特在內(nèi)的教育研究者，一再愧疚而且無奈地提示教育學(xué)科被其他學(xué)科侵入和占領(lǐng)的事實；但另一個事實卻往往被人忽略：在漫長難捱的“被殖民生涯”中，教育學(xué)科沒有全然放棄抵抗，更沒有失去作為一個專業(yè)領(lǐng)域的理論所應(yīng)有的創(chuàng)造力和影響力，只是與“殖民者”們的強(qiáng)大相比，力量顯得過于微弱。[8]教育學(xué)自身話語權(quán)不足使得其假借新詞匯、新概念、新術(shù)語，不斷地對“陳舊”的話語體例加以翻新。教育學(xué)只是被動地被大家運用新的語言來表征意義，只不過這是“穿新鞋走老路式”地對原有內(nèi)容的復(fù)述。內(nèi)生工具化的立場支持使得教育學(xué)樸素的話語表達(dá)缺席。

與此同時，教育學(xué)內(nèi)在思維范式的文化特質(zhì)因固著于自身的生態(tài)話語權(quán)，彼此之間缺乏有效的融合與溝通。孕育教育學(xué)話語的原文化與教育學(xué)將要運用其中的目標(biāo)文化之間不是一種平等的“我——你”開放性雙邊協(xié)商對話關(guān)系，而是一邊倒的“他——我”壓迫性對話關(guān)系。在面對傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與外來的話語圖譜中，彼此間內(nèi)在文化認(rèn)同性的沖突失調(diào)導(dǎo)致教育學(xué)因難以解開“場域繭”而呈現(xiàn)單向度的“鐘擺騎墻”狀態(tài)。內(nèi)在繭式化的品質(zhì)使得教育學(xué)系統(tǒng)的話語表達(dá)離析。

(三)運用失當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)研究方法

教育學(xué)由描述研究到質(zhì)性研究，由坐而論道的夸夸其談走向“扎根理論”的田野調(diào)查。在實證性研究日益關(guān)注的今天，教育學(xué)中的敘事研究幾乎等同于歷史學(xué)文本化，一個個生動鮮活的教育案例簡單化約為講故事，在不可避免地將研究思維模式、意識形態(tài)投入其中的時候，使得研究中自覺不自覺地充斥著想象、創(chuàng)造成分。這正如攝影作品展，在如實表達(dá)客觀事實的同時，卻又因這是攝影者的獨具匠心之作，而富于藝術(shù)美感。難怪有學(xué)者大呼“教育學(xué)科從來不是一門科學(xué)，而是一種藝術(shù)存在”。

與此同時，理論與實踐作為縈繞教育學(xué)適切發(fā)展的互生互長的一對關(guān)系，出現(xiàn)了裂痕。一方面，以絕對主義的思維方式來“命令”學(xué)習(xí)者遵守，用“理性的邏輯”來規(guī)約現(xiàn)實行為與實踐活動，對于復(fù)雜的教育事件與人的復(fù)雜性缺乏必要的分析和理解，對變化了的教育改革實踐缺乏必要的提升、反思和批判。[9]另一方面，擺脫理論“羈絆”的實踐盡管得以吸收久違的甘露而緩解干旱，以萌發(fā)的驅(qū)動力來宣泄內(nèi)在沖動，卻因缺少指向自身的反思性邏輯超越，而成為一種游離生命本體、機(jī)械地定格為“向性化”的行動。

二、教育學(xué)的價值之辨

關(guān)于價值的界說，有學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)、人與物的關(guān)系和社會學(xué)三個維度加以梳理。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，價值是凝結(jié)商品中的一般的、無差別的人類勞動；從人與物的關(guān)系，價值是事物所具有的客觀屬性與人的主觀需要之間的關(guān)系，即事物對于人的有用性；從社會學(xué)的角度，價值是事物對于人的意義、對于社會的意義，以及這兩種意義的動態(tài)平衡關(guān)系。[10]然而，僵化的教育活動因為“無價值”而使教育世界帶有絲絲冰冷的寒氣，造成教育學(xué)平面化、快餐化發(fā)展。教育學(xué)要立起來、活起來，就需要對其重新考辨。

(一)基礎(chǔ)主義到內(nèi)在生成的邏輯原則

基礎(chǔ)主義被視為解決教育問題中的 “回溯論證”的產(chǎn)物。即，教育賦予了充分確證的真信念的意義。因為按照這一定義，確證某種信念的最自然的方式乃是產(chǎn)生一個確證的論證：信念A(yù)通過援引另一信念B來確證。在此關(guān)系中，信念A(yù)是以某種可接受的方式從信念B中推論出來的，信念B也由此能夠作為接受信念A(yù)的理由。但這樣一來，信念B本身又必須以某種方式得以論證，如此反復(fù)進(jìn)行，就使確證陷入一個無限的回溯系列。[11]來自某種個體優(yōu)越地位的信念原則或過程作為一個培養(yǎng)基，培育教育規(guī)律“同質(zhì)”而非“異質(zhì)”發(fā)展，“內(nèi)部”而非“外部”控制。尤其是20世紀(jì)以降，把數(shù)學(xué)還原到邏輯與集合論基礎(chǔ)的嘗試，把有關(guān)外部世界的所有物理語言，化約為可觀察的感性經(jīng)驗、邏輯與集合論的語言三者結(jié)合的努力……昭示了自然科學(xué)以肯定的邏輯方式構(gòu)造于人的直接經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。遵循確定性品質(zhì)的教育學(xué)在尋找“阿基米德點”的過程中，不斷地以感性認(rèn)識取代理性認(rèn)識，不言自明地尋求合適且合理的循環(huán)論證，卻陷入了無限自我回溯的結(jié)繭化困境。

教育學(xué)沒有普遍的、放之四海而皆準(zhǔn)的定律。一味地追求絕對化只會因自身清高而偏離育人宗旨的教育軌道，在“作繭自縛”中喪失自己的品性。這種所謂徹底的闡釋與其說是過度，不如說是不足。因為它沒能進(jìn)行足夠充分地元素分析，沒有進(jìn)行境遇化的時代考究。正如奧克肖特所說：“一切都是暫時的?！睘槿说慕逃龑W(xué)內(nèi)在賦予其走向?qū)捜荨⒍嘣c生活本身的生成性品質(zhì)之中。這種走向被描述得像流淌的河流，而不像固定不變的標(biāo)尺。教育學(xué)之所以為真的教育學(xué)，在于其能超越摹寫實在本身的存在方式而成功靈活應(yīng)用于各種情境之中；在于其有效防止回歸生活世界的意義剝離中，以網(wǎng)絡(luò)式的差異原創(chuàng)而非等級式的科層體系加以展現(xiàn)。教育學(xué)的生成性在于尋求提示或談話，而不是結(jié)論，在于主動參與學(xué)科建設(shè)，而不是被動接受。

(二)偏執(zhí)化到整體化的價值取向

二元論的思維方式帶給人們普遍的 “面對最佳選擇的困惑”，使人類生活在一個 “充滿困境的時代”。[12]由于二元論思維從非此即彼的立場思考問題，因而“造成教育詮釋與定位問題上呈現(xiàn)出明顯的‘排斥性’品質(zhì)以及片面化特征，使教育系統(tǒng)內(nèi)部的各個子系統(tǒng)彼此對立，并從中選擇某一確定為本質(zhì)存在的‘內(nèi)訌式紛爭’”。[13]無論是教育理論的研究，還是教育實踐的探索，所指向的都是教育領(lǐng)域中存在的某一方面或?qū)哟危划?dāng)我們的視域投射到某一特殊的教育樣態(tài)時，無形之中使教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出分離化趨勢?！懊と嗣蟆钡乃季S形成的“不是……就是……”的原則使得教育發(fā)展在“只見樹木、不見森林”的視域中進(jìn)行繭式化的偏執(zhí)選擇。教育因臆測的獨斷、自以為是的見解、非此即彼的價值觀而顯得麻煩。坐標(biāo)點漂移而不是坐標(biāo)點建構(gòu)的鐘擺取向下，真理在爭執(zhí)之中演變成一筆“糊涂賬”，而不是愈辨愈明。

教育學(xué)研究所要揭示的是表面粗淺意義下隱藏著的某種深刻的意義。流淌于思維間隙的意識流，在多向道涌動中，正在擦除“轄域化”而帶來的單向偏執(zhí)，以“居間”的方式在淤泥沉積的軌跡中開辟新航線。這正如矗立在眼前的立方體，世上沒有人能同時看到六個面。而要想對它進(jìn)行清楚地觀察，需要繞它轉(zhuǎn)動，進(jìn)行整體式地全焦點概覽，通過對立方體暴露其顯在一面的感知，來體味其隱藏方面的存在。全景敞視思維意識下的教育學(xué)是一種有機(jī)整合的教育學(xué)體系，它摒棄了固著于某一方面問題以求深入的極端化傾向，在視域的流變與方法的延異中多方面地看問題，以防止教育學(xué)單向度信條的壟斷，達(dá)成彼此之間的“重疊共識”。

(三)“人為的”到“為人的”教育手段

教育活動沿著“輸入——加工”模式展開，把個性鮮明的學(xué)生加工成適應(yīng)社會需要的 “產(chǎn)品”?！肮ぞ摺в谩钡慕逃谕苿由鐣M(jìn)步中獲得的力量和成就，以及無與倫比的威望使教育的目的僅僅限于培養(yǎng)一技之長的精英人才，使自己日益簡單化的同時，也使自己最大限度的普遍化成為可能。效用原則在使教育內(nèi)容變得更加“有用”的同時，也使教育的獨立品格、完整形象、豐富內(nèi)涵乃至自身尊嚴(yán)正在逐漸消失。[14]“意義教育”蛻化為一種“謀生教育”，“分?jǐn)?shù)教育”和“證書教育”的強(qiáng)勢擴(kuò)張導(dǎo)致教育因內(nèi)在價值萎縮而形成的教育空殼化存在。

“人為”的教育手段物化教育的同時，凸顯了教育的功利性傾向，扭曲了教育是“人之自我建構(gòu)的實踐活動”[15]這一基本命題。教育學(xué)不僅僅是謀生之學(xué)，更是實現(xiàn)人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展的育人之學(xué)。“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀態(tài)的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中”。[16]“為人”的教育學(xué)就是要以人的生命、生活、生長、生成為契機(jī)，在啟蒙人的精神、陶冶人的心靈為旨趣的教育活動中實現(xiàn)人的自我改進(jìn)，使人在“成人之學(xué)”中懂得“為人之道”。

三、教育學(xué)的創(chuàng)生之路

教育活動是人的活動，人不僅生活在現(xiàn)實的世界，又不斷構(gòu)筑著其可能的世界，從而賦予教育息人、息事、息心的價值旨趣與思維方式。有學(xué)者曾指出，教育學(xué)研究成為一個自主的、內(nèi)在邏輯一致的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，需要正確處理好有為與無為、去偽與存真、本土與世界、事功與責(zé)任的關(guān)系。[17]教育學(xué)從追求存在的始基，到以觀念為存在的本原，從預(yù)設(shè)終極的大全，到建構(gòu)問題域的世界圖景，不斷尋找一條適合于自身發(fā)展的創(chuàng)生路向。

(一)無立場的教育學(xué)情愫

教育學(xué)作為指南針，要為現(xiàn)實的教育選擇提供更好的教育，就需要超越片面抑或簡單的立場，在對教育和生活等各方面的公共問題和公正意義進(jìn)行領(lǐng)悟的同時，達(dá)成高于任何一種價值觀的教育思想，形成羅爾斯意義上的“重疊共識”。無立場的教育學(xué)并不是尋找答案的教育學(xué)，而是來刺激教育和生活的教育學(xué)，或者說形成教育思想的誘惑和生活的導(dǎo)向的教育學(xué)，它以思想展開教育行動的可能性，展示生活的可能性，讓教育行動創(chuàng)造更多的形式，讓教育中的人能夠開展建構(gòu)自我的生活。[18]超越蝸居時代偏安一方“回報遞減”的尷尬窘境，無立場的教育學(xué)并不是沒有立場，相反，其由局限于特定問題領(lǐng)域的狹窄立場，引向事情本身的多維復(fù)雜立場。教育學(xué)運用無立場的情懷，不是思想的貧瘠和立場動搖的表現(xiàn)，而是一種研究問題的思想態(tài)度標(biāo)識，是一種謙遜的情懷。在真實面對事情的時候，要懸置自己的先驗經(jīng)驗，盡量純化自己的觀察視角，以求得最大程度還事情以本來面目。其中，我們要學(xué)會限定自己的“理性僭越”的不自覺傾向，謹(jǐn)慎梳理理論的使用限度和自身內(nèi)在的局限，而不是“無限理性”的四處張揚，以問題本身的顯現(xiàn)方式，推定問題的解決方法。[19]

(二)“作者意識”的教育學(xué)角色

教育學(xué)和相關(guān)學(xué)科的密切關(guān)系，以及教育學(xué)自身“次等學(xué)科”的地位，造成相關(guān)學(xué)科是教育學(xué)的資料室，教育學(xué)是資料室的忠誠讀者。強(qiáng)烈的“讀者意識”表明了教育學(xué)如饑似渴地追尋其他學(xué)科的知識同時，其自身“作者意識”在不斷受到壓抑和排斥。教育學(xué)作為一名“讀者”，可以用極少的能量和精力，迅速便捷地在“資料室”里汲取自己所需要盡可能多的養(yǎng)料；而這一優(yōu)勢猶如阿里基斯之踵，正是教育學(xué)最為薄弱的劣勢所在。教育學(xué)置于“他者語境”之下，逐步放棄了思考的權(quán)利，失去了思考、體驗和冥想的能力，變得孱弱無力，即使如此，也沉浸在對“資料室”的頂禮膜拜之中。教育學(xué)要具有獨立的勇氣，就要有內(nèi)在消化而非穿衣帶飾的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，就需要喚醒自己的“作者意識”，在“自我的語境”中詮釋和演繹自我，在眾聲喧嘩的汪洋中具有“獨白”的勇氣，能夠并且敢于在“照著說”后“接著說”。

(三)雙向反觀的教育學(xué)視野

教育學(xué)不僅要從學(xué)理層面把握其基于自身思維品性看待其他學(xué)科，還應(yīng)該有一個借此反觀教育學(xué)自身的視角，以及由自身視角來建立的某種有效交流，以此發(fā)現(xiàn)問題、拓展思路。在雙向反觀的教育學(xué)視野中，更需要對教育學(xué)自身返本開新培育教育學(xué)自身的問題意識，以利于進(jìn)一步透視學(xué)科間際的“思想褶皺”。

任何一門學(xué)科的疆界無限擴(kuò)大，在損害學(xué)科自身的同時，也不利于其他學(xué)科的良性發(fā)展。教育學(xué)在指明自身種種可能發(fā)展的同時，也要聲明其相對的不可能發(fā)展，并將其視為教育學(xué)的禁區(qū)，免于無意義的推論。這不等同于教育學(xué)要和其他學(xué)科之間建立起等級森嚴(yán)的壁壘，而是立足于教育學(xué)自身，堅定地建立起以教育學(xué)為起點和終點的獨立學(xué)科的立場，有條件地因時匯集相關(guān)學(xué)科，并在與其他學(xué)科的交叉點處具有自身的邏輯起點和運行規(guī)律。教育學(xué)的邊限無形之中成為教育學(xué)的保護(hù)帶，任何對相關(guān)學(xué)科的無限制攫取不僅使教育學(xué)成為一個“拼湊的裁縫”，更導(dǎo)致了教育學(xué)喪失了自身，使教育學(xué)繁榮發(fā)展的背后暗藏著宿命般的貧困和虛浮。

[1]蔣建華．中國教育研究需要中國氣派—北京師范大學(xué)教育學(xué)院郭華博士訪談錄[N].中國教育學(xué)報，2004-5-15．

[2]華勒斯坦．學(xué)科·知識·權(quán)力[M].北京：三聯(lián)書店，1999:43．

[3]陳桂生．略論教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”的現(xiàn)象[J]．教育研究，1994,(7)：38-41．

[4]程亮．中國教育學(xué)：從“漂泊”到“尋根”[J]．教育學(xué)報，2008,(3)：21-25．

[5]李森，張東．教學(xué)論研究三十年：實然之境與應(yīng)然之策[J]．西南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2009,(6)：120.

[6][7][8]李政濤．教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的“對話”——從知識、科學(xué)、信仰和人的角度[M]．上海：上海教育出版社,2001：60,60,237.

[9]朱成科．分化與整合：論中國教育學(xué)的學(xué)科范式[J]．東北師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2007，(3)：14．

[10]李森，潘光文．教學(xué)論研究的事實與價值之思[J].西南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2008,(6)：117-118.

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[12][13]郝德永．不可“定義”的教育—論本質(zhì)主義思維方式的終結(jié)[J]．教育研究，1994，(9)：13.14．

[14]王艸 律.價值觀教育的合法性[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社,2009:17．

[15]魯潔．教育：人之自我建構(gòu)的實踐活動[J].教育研究，1998,(9)：13-17．

[16][德]恩斯特·卡西爾．甘陽譯．人論[M]．上海：上海譯文出版社，1995:8．

[17]靳玉樂．當(dāng)前教育科學(xué)研究的幾個問題[J]．教育研究，2007,(5)：5l-55．

[18]金生鈜．無立場的教育學(xué)思維——關(guān)懷人間、人事、人心[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2006，(9)：3．

[19]秦德生，朱成科．樸素地追問“自者”的教育問題——中國比較教育學(xué)的“問題域”重構(gòu)[J]．外國教育研究,2007，(5)：16．

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究“十一五”規(guī)劃項目《建國以來基礎(chǔ)教育改革的主要理論與時代創(chuàng)新研究》（編號：06JA880012）階段性成果之一。

于翠翠/渤海大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)研究中心2008級碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究 朱成科/渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心主任，教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論研究

（責(zé)任編輯：劉丙元）