學(xué)校的核心競爭力要靠課程改革來實現(xiàn)

● 吳曉紅

學(xué)校的核心競爭力要靠課程改革來實現(xiàn)

● 吳曉紅

我校(天津上海道小學(xué))始建于1950年，從20世紀(jì)60年代就開始進行課程與教學(xué)改革，改革開放后，更是把課程改革作為促進學(xué)校發(fā)展的核心工作，在不同的時期創(chuàng)造出了一些在全國較有影響的經(jīng)驗。新課程改革以來，我們把主要精力轉(zhuǎn)向了對國家課程校本化的探索，使我校的發(fā)展又上了一個新臺階。這些成就源于我們創(chuàng)造性地繼承學(xué)校歷史上在課程改革方面的實踐經(jīng)驗，同時又及時更新課程觀念，積極探索新的實踐路徑。

一、我校課程改革發(fā)展史的基本特點

由于課程在很大程度上決定著在學(xué)校情境中教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，因此世界各國都重視課程改革，都試圖以課程改革來應(yīng)對當(dāng)今和未來全球化社會所帶來的挑戰(zhàn)，我國的新課程改革也是基于同樣的目的。但是新課程的成效如何最終則取決于每一所學(xué)校、每一位教師的日常教育實踐。

一般來說，學(xué)校對于課程的實踐成效主要取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師如何根據(jù)以往經(jīng)驗，解釋、重構(gòu)課程改革綱要，把它變成課程表上的課程，然后在教室里通過教學(xué)來實施這些課程，使學(xué)生獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在這個過程中，國家課程會因為校長和教師的觀念、經(jīng)驗以及學(xué)生的差異而產(chǎn)生變形，導(dǎo)致學(xué)習(xí)同類課程的不同學(xué)生所獲得的經(jīng)驗差距甚大。我們通常所說的不同學(xué)校之間教學(xué)質(zhì)量差異，其實主要指的是由課堂教學(xué)差異所導(dǎo)致的學(xué)生所獲經(jīng)驗的差異。

校長對于學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)重點，在于通過構(gòu)建一系列制度以及組織一系列活動，促使教師們轉(zhuǎn)變觀念，從而能夠?qū)W習(xí)、創(chuàng)生合乎課程設(shè)計理念和學(xué)生發(fā)展需求的教學(xué)方式。在觀念轉(zhuǎn)變的過程中，教師需要基于他們實踐經(jīng)驗的理念引導(dǎo)和操作層面的支持，而不僅僅是理念的灌輸。為此，我校確立了從學(xué)校課程改革史中尋找、發(fā)展核心競爭力的戰(zhàn)略。學(xué)校課程改革史不僅成為我們新教師培訓(xùn)的核心內(nèi)容之一，為教師提供課程改革的理論和實踐幫助，而且成為我們鼓舞教師致力于自身專業(yè)發(fā)展以及成功地使教師圍繞學(xué)校發(fā)展愿景團結(jié)起來的抓手?？傮w而言，我校的課程改革史有以下特點。

(一)課程改革開始早，并且隨時代變化不斷進行新的探索

我校自20世紀(jì)60年代起，就有幾位青年教師研究了筆算與珠算的交匯點，創(chuàng)編了一套筆珠結(jié)合的數(shù)學(xué)教材教法，曾在天津市大面積推廣，成為全國三算結(jié)合教改典型之一。改革開放以后，我校從1980、1981年入學(xué)的兩屆一年級中各選一個班，進行了“以教學(xué)為中心的整體改革”單班實驗。1984年開始，把點上的實驗在全校推廣，對學(xué)校工作的各個環(huán)節(jié)(課程、教材、教法、課內(nèi)外教育)進行了整體改革和新的探索，深入研究學(xué)校教育的整體優(yōu)化途徑，取得了很好的效果。

1989年，我們開始“大課程”實驗，開始從學(xué)科課程、活動課程、潛在課程三個要素入手進行課程結(jié)構(gòu)改革，在全國引起了較大反響。2002年加入新課程改革以后，我們從多個維度入手進行國家課程校本化的探索。[1]

(二)改革成效顯著，在本市和全國產(chǎn)生了良好的社會效應(yīng)

由于我校的歷次改革都敏感地抓住了當(dāng)時制約很多學(xué)校的瓶頸問題，并且每次改革都不是簡單的修修補補，而是從學(xué)制、教材、教法等多個層面入手，以教師的發(fā)展和學(xué)生的成長為最終目標(biāo)，因此這些改革都成效顯著，取得了良好的社會效應(yīng)。

例如，1997年，“課程改革與素質(zhì)教育”理論研討會在我校召開，全國各地 30余名課程理論和教育基本理論專家、學(xué)者參加了會議。會上，我校以三類課程為依托的“大課程”實驗成果引發(fā)了與會者的深入討論，最終形成了三個方面的共識：加大學(xué)科課程改革力度；進一步規(guī)范活動課程；要進一步研究與優(yōu)化教育環(huán)境，重視潛在課程的開發(fā)。[2]從之后我國教育實踐的發(fā)展來看，那次會議產(chǎn)生了很大的推動作用。

2001年，天津市教科院院長張武升在談到我校當(dāng)時的活動課時說：“在研究和使用活動課上，上海道小學(xué)是全國的先行者之一。他們認(rèn)識早，行動快，很早就研究和開設(shè)了這類課。在那個時候，許多地方還在進行第一課堂與第二課堂、第一渠道與第二渠道的爭論，而他們卻很快抓住實質(zhì)，定為活動課，與學(xué)科課結(jié)合，構(gòu)成大課程的兩個部分。事實證明，這是正確的。后來，教育部在新的課程計劃中正式把活動課列在課程計劃之中。由此可見，他們的研究是具有前瞻性和有效性的?！盵3]

(三)改革總是以教學(xué)為中心，涉及到多個層面

我校的歷次改革都是以教學(xué)為中心，對學(xué)制、課程設(shè)置、教材、教學(xué)方法、考試方法、課外活動等都進行相應(yīng)的改革，以學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)貫穿始終，而不是僅僅針對某一個層面。這樣，每一次改革都是對學(xué)校教育質(zhì)量的推進，都是在已經(jīng)提高了的基礎(chǔ)上的再進步。多層面改革不僅能最大限度地掃清影響教育效果的障礙，而且使得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師們能夠從整體、全面的角度來思考自己正在進行的工作。這些無論對于學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展還是教師團隊的成長來說都十分重要。

例如，在20世紀(jì)80年代的整體改革中，我校全面規(guī)劃教學(xué)改革，在以下方面進行了比較成功的改革：(1)學(xué)制方面：在單班實驗成功以后，1984年我校新生全部改為五年制；(2)在課程設(shè)置方面，增設(shè)了必學(xué)課和選學(xué)課，使課內(nèi)和課外相結(jié)合；(3)在教材改革方面，1984年引進了中央教科所的語文、數(shù)學(xué)和五年制自然實驗教材，1985年引進了中國科學(xué)院心理研究所編寫的“小學(xué)現(xiàn)代數(shù)學(xué)”，我們與市、區(qū)教研室合編了英語口語、社會常識等教材，改編了手工課和電子計算機課教材，發(fā)動教師自己編寫了器樂課、信息課、書法課等選學(xué)教材；(4)在教學(xué)方法方面，我們以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣為中心進行教學(xué)方法的改革，開發(fā)了八字教學(xué)法“激趣、探究、概括、運用”；(5)在考試改革方面，我們?nèi)婵疾鞂W(xué)生能力，采用筆試與口試相結(jié)合，閉卷與開卷相結(jié)合，期末考試與平時考試相結(jié)合的方式；(6)豐富課余活動，發(fā)展個性特長。

(四)專家指導(dǎo)與自我創(chuàng)生相結(jié)合

多年來，我校與中央教科所和天津教科院都有緊密的合作。專家們來我校深入課堂，深入教師之間，與我們在“對話”中向前推進教育改革而不是僅僅“告訴”我們某種時髦的理論。這使得我們能夠一直抓住以學(xué)生的發(fā)展為中心這條主線，抓住各種有力時機推進我校的改革。

例如，1989年我校開始進行的“大課程”改革，無論在理論還是在實踐方面都具有引人注目的創(chuàng)新性，在實驗中我們確定的兩個重點當(dāng)時引起了專家學(xué)者和同行的極大關(guān)注，其一是優(yōu)化三類課程之間的比例結(jié)構(gòu)，在低中年級，適當(dāng)減少學(xué)科課的課時，適當(dāng)增大活動課的比例。在高年級，又把二者的比例調(diào)整恢復(fù)過來，從而使學(xué)科課與活動課的比例合乎學(xué)生年齡特點和身心發(fā)展的規(guī)律。其二是優(yōu)化各類課程內(nèi)的結(jié)構(gòu)，并加強了學(xué)科課程與活動課程、顯性課程與潛在課程之間的相互聯(lián)系與滲透。[4]這些成就的取得都是專家與我校教師共同研究、共同推進的結(jié)果。

二、新課程改革后我校“國家課程校本化”的探索

哈佛大學(xué)教育研究生院的學(xué)者托尼·瓦格納列舉了在當(dāng)今信息時代獲得成功所必須的七項 “生存技能”：問題解決與批判思維能力；通過網(wǎng)絡(luò)合作與通過影響力領(lǐng)導(dǎo)；靈活性與應(yīng)變力；首創(chuàng)精神與創(chuàng)業(yè)能力；有效的書面與口頭溝通能力；信息的獲取與分析；好奇心與想象力。[5]這七大生存技能啟發(fā)我們思考：為了應(yīng)對未來社會的挑戰(zhàn)，學(xué)校應(yīng)該如何進行變革？

其實改革開放后我校進行的“整體改革”和“大課程”改革都是全校領(lǐng)導(dǎo)和教師基于一種深刻的社會責(zé)任感而主動進行的校本課程改革。2002年加入新課程改革以后，我們發(fā)現(xiàn)之前我校的諸多探索盡管很有成效，在新課程方案中也能看到一些我們探索的影子，但是與新課程改革的目標(biāo)和具體方案相比，我們?nèi)匀挥休^大的差距。為此，我們確立了“國家課程校本化”的發(fā)展策略。

新課程改革之所以設(shè)立國家、地方、學(xué)校三級課程開發(fā)體制，并且特別強調(diào)在課堂教學(xué)中，教師要“用教材教”而不是“教教材”。在這個方面，佐藤學(xué)做過深刻的論述，他說傳統(tǒng)的觀念是把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定框架，是“根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)制定的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的總體計劃，教學(xué)是根據(jù)這種計劃進行的內(nèi)容授受，評價是這種教學(xué)結(jié)果的評定?！彼J(rèn)為要打破傳統(tǒng)課程觀的束縛，就應(yīng)該從三個方面進行重新建構(gòu)：第一，課程必須成為“教師的課程”，教師要根據(jù)資深的教育想象力與設(shè)計力，形成新的課程見解；第二，把課程看做是課堂中引起兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總體，應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)的實際進行探討；第三，把課程視為師生的教育性經(jīng)驗的創(chuàng)造手段和創(chuàng)造性經(jīng)驗的產(chǎn)物。[6]

佐藤學(xué)關(guān)于課程與教師的論述給我們很大啟發(fā)。我們認(rèn)識到，以往我校的改革之所以取得了引人注目的成就，主要原因便是教師被鼓勵參與到改革中來，是改革的主體；教師逐步以學(xué)生為本，把“教學(xué)”的重點轉(zhuǎn)移到“學(xué)”上。新課程改革中最重要的便是課程思想的轉(zhuǎn)變，如果思想轉(zhuǎn)變不了，任何技術(shù)性的變革都不能產(chǎn)生預(yù)期的效果。正是基于這樣的認(rèn)識，我校當(dāng)時就確定了把國家課程校本化的策略，努力使國家課程成為“教師的課程”。為此，我校主要進行了如下實踐：

(一)教師成為學(xué)習(xí)者和研究者

1．使教師團隊成為“學(xué)習(xí)共同體”

觀念的轉(zhuǎn)變其實是一個學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)自己知識結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)中還不曾有或者還在模糊狀態(tài)中的那些知識和理念。在學(xué)校情境中，無論學(xué)生的成長還是日常教育實踐的進行，都需要教師們作為一個團結(jié)、合作、不斷學(xué)習(xí)的團隊成員的形象出現(xiàn)。

我們在構(gòu)建學(xué)習(xí)型團隊時，特別注意既給予教師必要的專業(yè)支持，又尊重每一位教師的教育實踐，因此我們除了堅持常規(guī)的集體備課、同學(xué)科教師梯隊建設(shè)、師徒結(jié)對制度、各類講課比賽等等活動之外，還特別強調(diào)教師專業(yè)成長的資源建設(shè)。我們豐富了校園網(wǎng)絡(luò)上的資源庫，建立了“教學(xué)素材”信息庫，內(nèi)容包括專家論課改、各學(xué)科課程資源開發(fā)的相關(guān)內(nèi)容、案例、課件、教學(xué)實踐體會等。教師們自己查找到或者外出學(xué)習(xí)時積累的好材料都會發(fā)布到校園網(wǎng)的 “素材積累”或“與你共享”等欄目中，與所有教師共享。教師們在校園網(wǎng)的公共論壇發(fā)帖、參與討論，不斷進行深入的對話。教師們的能力就在理想與現(xiàn)實、理論與實踐之中逐漸培養(yǎng)起來。

2．“兩支指導(dǎo)隊伍”帶領(lǐng)教師們成為研究者

隨著新課程的實施，“教師即研究者”得到了前所未有的強調(diào)。只有教師成為研究者，以研究的心態(tài)對待教育，課程才可能成為師生共同創(chuàng)造的經(jīng)驗。為了使教師得到切實的幫助與支持，我們成立了“兩支指導(dǎo)隊伍”。一支隊伍是校內(nèi)專家組，由學(xué)校特級教師和學(xué)科帶頭人組成。另一支隊伍是校外專家組，主要由市教科院專家和教育局專家組成。這兩支指導(dǎo)隊伍以不同的視角針對教育實踐發(fā)表意見，展開對話，真正實現(xiàn)了理論與實踐的互補與共同提高。我們經(jīng)常通過一些診斷課、全校公開課或者專題研討會把這兩支隊伍匯聚在一起，共同為我們的新課程改革把脈。老師們感到這種理論專家與實踐專家共同會診的指導(dǎo)模式對他們的幫助最大。

(二)學(xué)科課程的校本化

無論是國家課程還是地方課程，落實到學(xué)校中的時候，都會經(jīng)過若干次變形，如果學(xué)校不加以重視與引導(dǎo)，那么變形就是自發(fā)的和隨意的，既無法形成合力，也可能偏離理想軌道太遠(yuǎn)。我們發(fā)揮專家組的力量引導(dǎo)教師們共同對這些課程進行實踐、反思、研究，以集體的智慧解決實際問題。這既是校本教研的過程，同時也是對青年教師進行深度培養(yǎng)的過程。

1．“綜合”某些學(xué)科，創(chuàng)造更加生活化的課程

我校教師對新課程方案規(guī)定的學(xué)科結(jié)構(gòu)并非毫不質(zhì)疑地接受，而是從學(xué)生的實際出發(fā)認(rèn)真研究各學(xué)科的適切性。我們發(fā)現(xiàn)新課程結(jié)構(gòu)中獨立科目太多，分科過細(xì)，對專業(yè)性重視過多，而對學(xué)生興趣的關(guān)注不夠，知識的橫向聯(lián)系不充分。我們采用通過學(xué)科綜合化來加強學(xué)科之間的聯(lián)系的策略，把小學(xué)低年級的音樂、美術(shù)、體育三科整合，形成新的藝體學(xué)科綜合課程，使之更加適合低年級學(xué)生的生理、心理特征和認(rèn)知規(guī)律，因為體育與音樂和美術(shù)進行整合，能夠?qū)崿F(xiàn)藝術(shù)性的體育、生活化的體育的效果。

2.適度開發(fā)課程資源

要實現(xiàn)“用教材教”，就必須擁有遠(yuǎn)比國家課程豐富得多的課程資源，為此，各學(xué)科教師本著全面性、科學(xué)性和開放性的原則，整合、開發(fā)了若干校本課程資源。例如，在語文學(xué)科中，主要方式是收集與教材內(nèi)容相關(guān)的素材、開展同主題綜合實踐活動以及增加課外閱讀量。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，我們主要是通過對教材進行深加工以及把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活進行深度聯(lián)系來開發(fā)課程資源。

3．把潛在課程盡量顯性化

潛在課程的開發(fā)一直是我校的傳統(tǒng)優(yōu)勢。參加新課程改革以后，我們加強了一些過去一直屬于“黑箱”的教學(xué)過程中師生關(guān)系和生成性資源的研究和改進。我們成功地使教師們認(rèn)識到，課堂上寬松、平等、民主、安全的氛圍是所有學(xué)生都能有效學(xué)習(xí)的前提。教師們要耐心傾聽學(xué)生，尊重學(xué)生的興趣和愛好，善于捕捉學(xué)生的精彩觀念，智慧地對待學(xué)生的“錯誤”。我校還利用大課間、升國旗儀式、全校德育活動等等機會對學(xué)生進行潛移默化的影響。

(三)校本課程常態(tài)化

我校自己開發(fā)的校本課程以“民族”為主題，在課程開發(fā)者、選修形式、上課時間、評價方式等等方面都進行了充分地研討與規(guī)劃，使它們得以常態(tài)化。具體說來，我們開設(shè)了民族文學(xué)、民族手工制作、民族藝術(shù)、民族體育等課程。民族文學(xué)課程是把興趣活動課和國學(xué)教育相結(jié)合，以閱讀課為形式，以班級為單位進行的。我校語文老師已經(jīng)逐步開發(fā)出了閱讀和朗讀校本教材；民族手工制作課程也是以班級為單位，共開發(fā)了剪紙、布貼、中國結(jié)、風(fēng)箏、陶藝等15種課程；民族藝術(shù)課程是供部分有興趣的學(xué)生開設(shè)的，共開設(shè)了民樂、民族舞、國畫、茶藝、葫蘆絲等10種課程，在此影響下，我校藝術(shù)特長生占到了學(xué)生總數(shù)的30%以上；民族體育課程也是部分學(xué)生選修，包括空竹、武術(shù)、中國象棋等。

另外，我校還有一門特色課程：民族文化課。這是我?！笆晃濉钡闹鲗?dǎo)科研課題。我們試圖以弘揚民族精神為目標(biāo)，在禮貌儀表、寬厚友善、誠實守信、自強不息、熱愛祖國，勤勞勇敢方面對學(xué)生進行教育和浸潤。參與課題研究的教師針對一到五年級學(xué)生的不同年齡特點，把大量資料進行篩選與改編，然后請專家反復(fù)參與修改。實驗教師們還探索出了幾種不同課型的教學(xué)方法。這門校本課程有效地增強了學(xué)生熱愛祖國的情感，培養(yǎng)了他們不怕困難、自強不息的精神。

三、校長的領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校課程改革中起著關(guān)鍵作用

我校的課程改革之所以取得如此多的成績，關(guān)鍵還在于歷任校長都致力于課程領(lǐng)導(dǎo)，逐漸摸索出一些行之有效的經(jīng)驗。

(一)尋找與創(chuàng)造“貫穿實踐的理論”

校長領(lǐng)導(dǎo)課程改革，首先要在理論與實踐的關(guān)系上有所突破。在我國的學(xué)校實踐中，長期以來形成了一種習(xí)慣和傳統(tǒng)，那就是實踐者總以為理論是研究者的事情，課程開發(fā)與自己不相關(guān)，所以當(dāng)新課程改革要求學(xué)校和教師要有開發(fā)課程的能力時，他們就努力尋找能夠指引他們的“真正起作用”的理論。以這種態(tài)度對待理論，那么自己的學(xué)校永遠(yuǎn)無法取得以學(xué)生發(fā)展為本的主動權(quán)，因為以研究者為開發(fā)主體的“理論”經(jīng)常無法解決現(xiàn)實中活生生的問題。

校長要帶領(lǐng)老師們尋找與創(chuàng)造 “貫穿實踐的理論”。這種理論不是把理論應(yīng)用于實踐，也不是僅僅基于經(jīng)驗而實踐，而是個人思考、實踐、反思、借鑒理論、再開發(fā)、再實踐的結(jié)果。這樣在實踐中打磨出來的“理論”就是“貫穿實踐的理論”，是有可能促使我國教育真正轉(zhuǎn)型的“實踐和理論”。

(二)在學(xué)校層面上采取切實有效的措施轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

新課程改革實施幾年來，從總體上來看，盡管取得了很多卓有成效的成績，但是“學(xué)校開設(shè)的課程，社會看重的依然是語文、數(shù)學(xué)、英語等‘學(xué)術(shù)性科目’，體育、藝術(shù)、綜合實踐等課程實際上仍然面臨著生存的威脅。”[7]這種現(xiàn)象存在的根本原因是我國根深蒂固的“教學(xué)”觀念在應(yīng)試的壓力下難以從容轉(zhuǎn)型。

校長要借助于管理體制改革，發(fā)揮全校教師的智慧，積極爭取研究人員的支持，在學(xué)校層面通過一系列的制度和活動來引導(dǎo)、促使教師們轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，實施素質(zhì)教育，把三維目標(biāo)真正落實到課堂教學(xué)中，而不是只用在教案上和說課稿中。如果課堂教學(xué)的有效性得到保證，學(xué)校層面的課程改革就有了實施的可能。

(三)對新課程改革要作雙向適應(yīng)

學(xué)校的課程改革與國家層面的課程改革緊密相關(guān)，校長必須帶領(lǐng)全校教師努力理解、積極實踐新課程。但是，僅僅止于實施新課程是不夠的，因為任何一項課程改革都需要在實踐中不斷修正和發(fā)展。校長要帶領(lǐng)教師們研究新課程，要辨別出那些不能適應(yīng)實踐的部分，然后對不能適應(yīng)的部分進行分類，區(qū)別出哪些不適應(yīng)可以通過校本的力量加以修正，哪些是校本力量無法修正因而必須由教育部或者省級教育部門出面進行修改的。以研究的心態(tài)把學(xué)校課程實施置于國家新課程實施的背景之下，創(chuàng)造性地開發(fā)學(xué)校課程，這是學(xué)校核心競爭力發(fā)展的必由之路。

[1]和學(xué)新．走向校本的素質(zhì)教育——天津市中小學(xué)實施素質(zhì)教育的研究[J].天津市教科院學(xué)報，2006.(4).

[2]和學(xué)新，李學(xué)琴．“課程改革與素質(zhì)教育”理論研討會綜述[J].教育研究，1997．(4)．

[3]張武升．三類課程改革與創(chuàng)造人才培養(yǎng)[J].天津教育，200l，(5）．

[4]天津市河西區(qū)上海道小學(xué)．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，促進學(xué)生發(fā)展——邁向21世紀(jì)教育改革實驗階段總結(jié)[J].教育改革,1998.(3).

[5]李茂．最該學(xué)的七大技能[N].中國教師報，2008-11-26.

http：//www,chinateacher.com．cn/news／2008/1126 ／7150．a(chǎn)sp

[6][日]佐藤學(xué)．課程與教師[M].北京：育科學(xué)出版社，2003．18-21．

[7]劉堅,余文森，徐友禮．課程教學(xué)改革還需進一步深化[N].中國教育報，2009-04-03.

吳曉紅/天津市上海道小學(xué)校長，小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師

（責(zé)任編輯：張 斌）