新課改背景下學(xué)校課程文化建構(gòu)存在的問題及對(duì)策建議

●王崇寶

新課改背景下學(xué)校課程文化建構(gòu)存在的問題及對(duì)策建議

●王崇寶

在新課改的背景下，我國(guó)學(xué)校課程文化建構(gòu)依然存在諸如課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)被人為割裂、個(gè)體的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展孰為根本目的、教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)秀化”評(píng)價(jià)等方面的問題和矛盾。針對(duì)這些矛盾和問題，提出了相應(yīng)的對(duì)策性建議。上述問題或矛盾，是由于缺乏對(duì)課程文化的動(dòng)態(tài)的理解所造成的，課程文化建構(gòu)者們必須正視動(dòng)態(tài)的存在——課程文化的本質(zhì)性理解。

課程文化；課程改革

一、新課改背景下課程文化建構(gòu)現(xiàn)狀及其存在的問題

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)明確規(guī)定基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)有：“強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度”，“改變課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系”，“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”，“發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。新課程改革的具體目標(biāo)是新穎的也是切合實(shí)際合情合理的，但是在這種新課程背景下，由課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化而建構(gòu)的課程文化在課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容組織選擇、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)中卻存有一些問題，具體體現(xiàn)如下。

(一)課程目標(biāo)文化

課程目標(biāo)文化反映了課程選擇或建構(gòu)的目標(biāo)的價(jià)值取向，課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。[1]雖然對(duì)其含義國(guó)內(nèi)外學(xué)者認(rèn)識(shí)不一，但是有一個(gè)共同的理解指向——學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果，就此可以窺出課程目標(biāo)的具體性(具體指向?qū)W生學(xué)習(xí))、預(yù)測(cè)性(指向?qū)W生未來發(fā)展)和操作性(實(shí)施、評(píng)價(jià)方法和途徑等，課程目標(biāo)需要適時(shí)、各種平等操作流程)等性質(zhì)。課程目標(biāo)文化反映了課程在選擇或建構(gòu)中的價(jià)值取向，其涵義——無論廣義的、狹義的、描述意義的，其來源——無論源于對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家或教育專家的研究及建議，其設(shè)計(jì)——無論系統(tǒng)化、集體化、層次化的要求，還是層次性、一般性的步驟，其表述——無論行為目標(biāo)的表述、表意目標(biāo)的表述，林林種種的都指向于特定的價(jià)值觀，無論主流文化的價(jià)值觀還是非主流文化的價(jià)值選擇，圍繞“目標(biāo)”構(gòu)建了課程目標(biāo)文化。存于課程目標(biāo)文化領(lǐng)域的根本之處還得從課程目標(biāo)說開去。當(dāng)下的課程改革中的課程目標(biāo)文化在其建構(gòu)中存在著一些問題，這也體現(xiàn)在課程目標(biāo)中。

課程目標(biāo)分解羅列，具體實(shí)施欠缺指導(dǎo)。新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求?！耙箤W(xué)生具有愛國(guó)主義、集體主義精神，熱愛社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，……”這些都是合理的，同時(shí)在理論上也是理想的，這些其實(shí)與此前課程改革中的目標(biāo)描述無有太多差異，不同之處是在“體現(xiàn)時(shí)代要求”上。我們的目標(biāo)是可以如此描述行文的，但是課程目標(biāo)的實(shí)施呢?只簡(jiǎn)單據(jù)此出發(fā)明顯的是不可以的。我們的時(shí)代要求是什么呢?我們的一線教師又是怎樣進(jìn)行的呢?面對(duì)這樣一款一項(xiàng)的目標(biāo)，我們的一線教師卻又不敢越雷池一步，苦于無從下手，仍然照著老思路進(jìn)行，依然是背寫誦，一線教師的固有觀念和已有認(rèn)識(shí)是進(jìn)行這一工作的一大阻礙。而簡(jiǎn)單的培訓(xùn)是無法解決這一實(shí)際問題的。

課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)被人為割裂。就課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)來說，認(rèn)知、情感和動(dòng)作三個(gè)領(lǐng)域要求協(xié)同發(fā)展，同時(shí)多元智能理論對(duì)新課改的影響也體現(xiàn)出來?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》中提出課程目標(biāo)“應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求”，這充分體現(xiàn)了多元智能理論對(duì)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)研究產(chǎn)生了重大影響，同時(shí)也從另一個(gè)方面體現(xiàn)出了多元因素影響了學(xué)生的發(fā)展、教學(xué)的發(fā)展乃至課程的發(fā)展?；A(chǔ)教育課程目標(biāo)價(jià)值取向呈現(xiàn)多元化特點(diǎn)。[2]但就目前學(xué)生終要經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)的一關(guān)——高考來說，多元的目標(biāo)缺乏應(yīng)戰(zhàn)的底氣，學(xué)生還是要經(jīng)過考這一關(guān)。很多人的現(xiàn)實(shí)想法還是上學(xué)是唯一的出路，評(píng)價(jià)最終還是為了選拔人才的甄別功能的實(shí)現(xiàn)。目標(biāo)與評(píng)價(jià)之間產(chǎn)生了裂溝，二者本應(yīng)該是一體的。

(二)課程內(nèi)容文化

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理他們的方式，有課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三種不同取向，不同的理解體現(xiàn)了不同的教育目的。[3]課程內(nèi)容有顯性課程內(nèi)容和隱性課程內(nèi)容之別。顯性課程內(nèi)容較多的明現(xiàn)于文字中，它是在學(xué)校教育中經(jīng)過計(jì)劃有組織的實(shí)施的課程內(nèi)容，教材可以說是顯性課程內(nèi)容的主要結(jié)晶。隱性課程內(nèi)容是在學(xué)校中沒有經(jīng)過計(jì)劃組織，但是可以從學(xué)校制度、活動(dòng)組織、社會(huì)參與過程中通過師生交互作用等方面沒有明現(xiàn)出來的課程內(nèi)容，其自身價(jià)值是內(nèi)在的內(nèi)隱的。課程內(nèi)容文化則是就顯性課程和潛在課程而釋放出來的文化詮釋。

個(gè)體的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展孰為根本目的。課程內(nèi)容的選擇和組織必須考慮到社會(huì)因素、受教育者因素、教育者因素、科學(xué)文化知識(shí)等因素必須考慮到個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展。必須考慮個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，并非是老調(diào)重彈，——教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。[4]就課程文化這一教育中的一個(gè)子系統(tǒng)來說，課程內(nèi)容文化的建構(gòu)更應(yīng)使個(gè)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展和諧化，只是在這種和諧中作為課程內(nèi)容組織或選擇者的活生生的人卻迷失了。不是顧此失彼，便是不顧事實(shí)，這種迷失對(duì)課程內(nèi)容文化的建構(gòu)的不利影響是很大的。

國(guó)際化和本土化的矛盾。這一矛盾是矛盾中特殊性和普遍性的個(gè)案在課程內(nèi)容文化中的體現(xiàn)。隨著全球一體化大趨勢(shì)的發(fā)展，國(guó)際化的趨勢(shì)不應(yīng)回避，這一事實(shí)在課程內(nèi)容的組織和選擇中同樣如此。但是這種國(guó)際化必須與我國(guó)現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，必須扎根于當(dāng)下我國(guó)本土教育的現(xiàn)狀，必須挖掘中國(guó)傳統(tǒng)文化精華瑰寶的魅力。面對(duì)這種既國(guó)際化又本土化的要求，迷失的還是課程內(nèi)容的組織者與選擇者，換句話說，活生生的人在課程內(nèi)容文化的建構(gòu)中迷失了方向。

另外，在課程內(nèi)容文化的建構(gòu)中，還存有群體發(fā)展(全納教育的思想體現(xiàn))與個(gè)體發(fā)展(教育要促進(jìn)受教育者的個(gè)性化的發(fā)展)的矛盾、對(duì)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的態(tài)度上是強(qiáng)調(diào)繼承還是強(qiáng)調(diào)批判和超越，等等。在這些矛盾和問題中，作為制定執(zhí)行并反思規(guī)則的課程內(nèi)容的組織者和選擇者迷失了方向，這給課程內(nèi)容文化的構(gòu)建帶來了混亂和迷惘。

(三)課程實(shí)施文化

課程實(shí)施文化是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容發(fā)揮作用的文化領(lǐng)域，它是一個(gè)對(duì)象化的活動(dòng)領(lǐng)域，實(shí)施的動(dòng)態(tài)更顯出其生成動(dòng)態(tài)的本真。在課程實(shí)施文化中扮演主要角色的是教育者和受教育者或者是教育者和學(xué)習(xí)者，也就是說教育者和受教育者或者是教育者和學(xué)習(xí)者是課程文化的主要建構(gòu)者和詮釋者，但是在具體的課程實(shí)施過程中，又受到教師的素養(yǎng)、資源供給和社會(huì)支持、課堂教學(xué)策略、教材編寫等諸多因素的影響，以至于課程實(shí)施文化的建構(gòu)也產(chǎn)生了一些問題。

教師方面。課程尤其是新課程改革的理念要在課堂中實(shí)現(xiàn)真正落實(shí)和有效實(shí)施，在很大程度上依賴于教師較高素質(zhì)。特別是隨著新課改的進(jìn)一步深入，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、提高教師素養(yǎng)、增強(qiáng)教師教學(xué)研究能力等愈來愈顯得重要。例如，在綜合實(shí)踐課程的開發(fā)與實(shí)施中，首先強(qiáng)調(diào)的是教師自身較寬的知識(shí)面與視野，教師需要基本實(shí)現(xiàn)科學(xué)、人文、社會(huì)、藝術(shù)等諸多方面知識(shí)的整合。在校本課程的開發(fā)與實(shí)施中，師資問題成為其面臨的嚴(yán)重問題之一。另外新課程的實(shí)施種程度上也大大提高了教師工作的強(qiáng)度，對(duì)教師的固定思維產(chǎn)生了強(qiáng)力沖擊，這樣會(huì)對(duì)教師造成壓力，甚至?xí)菇處煯a(chǎn)生抵觸情緒。教師的主客觀因素對(duì)課程實(shí)施造成積極或消極的影響——顯而易見，負(fù)面因素造成的消極影響會(huì)多一些。

學(xué)校方面。作為課程實(shí)施的主要場(chǎng)所，學(xué)校在課程實(shí)施文化的建構(gòu)中發(fā)揮著一個(gè)至關(guān)重要的作用。學(xué)校各方面因素的和諧狀態(tài)有利于課程文化的建構(gòu)。然而在新課改中，有很多學(xué)校仍然是以追求高升學(xué)率為主，置新課改的大趨勢(shì)于不顧，大搞兩面手法，一方面做足表面文章，迎取教育主管部門的檢查評(píng)估和兄弟學(xué)校的學(xué)習(xí)交流，另一方面卻對(duì)學(xué)生嚴(yán)格控制，應(yīng)試教育依然盛行。在這種課程實(shí)施的環(huán)境下，建構(gòu)的課程實(shí)施文化是不健全的，也是不會(huì)健康和諧的。另外，學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)、教師、校風(fēng)等諸多因素都對(duì)學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生著影響。換句話說，這些因素都影響著課程實(shí)施，自然也就影響著課程實(shí)施文化的建構(gòu)是否和諧健康有序進(jìn)行。還有，由于校際差距，使其在進(jìn)行校本課程開發(fā)和研究性學(xué)習(xí)或探究式課程選擇時(shí)也造成了差距，甚至?xí)霈F(xiàn)好的更好差的更差的情況。

(四)課程評(píng)價(jià)文化

在新課改中，作為課程評(píng)價(jià)中的活生生的人——教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等出現(xiàn)了新的惡習(xí)，這些惡習(xí)影響了課程評(píng)價(jià)文化的合理建構(gòu)，偏離了課改的本意，沒有真正體現(xiàn)新課改對(duì)課程評(píng)價(jià)諸環(huán)節(jié)的要求，異化為一種功利的追求。

教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)秀化”評(píng)價(jià)。為了學(xué)生的發(fā)展，教師刻意對(duì)學(xué)生進(jìn)行“優(yōu)秀化”評(píng)價(jià)，積極的評(píng)價(jià)雖然在一定程度上對(duì)學(xué)生的發(fā)展有利，但是刻意的“優(yōu)秀化”是對(duì)學(xué)生的一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，特別是那些千篇一律的“優(yōu)秀化”的評(píng)語反而會(huì)忽略了學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)，以極其真實(shí)的成長(zhǎng)狀況。

學(xué)生美化教師。為了滿意于教師，學(xué)生故意美化教師，無論其是否存在著一方面的優(yōu)點(diǎn)，無論他的缺點(diǎn)多還是優(yōu)點(diǎn)多，很多情況下都傾向于詮釋教師的優(yōu)點(diǎn)，報(bào)優(yōu)不報(bào)缺——雖然在私下對(duì)教師的缺點(diǎn)不足大為不滿。

家長(zhǎng)美化教師的評(píng)價(jià)。在把學(xué)生交給老師管理的想法的作祟下，對(duì)教師的評(píng)價(jià)反饋也存在美化的傾向，而對(duì)自己的孩子則是多葉障目刻意謙虛化。不知我們的學(xué)生自身是多么的優(yōu)秀，又是多么的需要我們的鼓勵(lì)。

二、新課改背景下課程文化建構(gòu)存在的問題的對(duì)策性建議

發(fā)現(xiàn)問題即需解決問題，這樣才能克服這些問題或矛盾對(duì)新課改背景下的課程文化的建構(gòu)帶來的不良影響。

(一)關(guān)于課程目標(biāo)文化

其實(shí)新課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否，與工作在第一線的廣大教師有直接關(guān)系，因?yàn)樾抡n改的執(zhí)行者實(shí)際上就是這些教師。但是當(dāng)前教師隊(duì)伍很大部分是由以前的中專生和大專畢業(yè)生，他們已經(jīng)形成了自己的固有教學(xué)模式，或者受以前自己老師的影響，或者是應(yīng)試教育下的必然。對(duì)一線教師的既有模式我們不可能強(qiáng)迫統(tǒng)一，而應(yīng)該用審視的目光看待。他們的教學(xué)方法是在特定的應(yīng)試環(huán)境下形成的，雖然素質(zhì)教育提倡了很多年，難就難在教師觀念難以轉(zhuǎn)變，他們身在社會(huì)的大趨勢(shì)下形成他們的現(xiàn)有的教學(xué)模式是必然的。

在新課改背景下，既然課程目標(biāo)和課程評(píng)價(jià)被人為割裂，其對(duì)策性建議就是使他們緊密結(jié)合起來——更恰當(dāng)?shù)氖菓?yīng)該使他們合理吻合。有什么樣的目標(biāo)就應(yīng)該有什么樣的評(píng)價(jià)機(jī)制為其服務(wù)。目標(biāo)的制定不能是空中樓閣，評(píng)價(jià)更不能捕風(fēng)捉影，“踏踏實(shí)實(shí)的走路”似乎更能反映二者應(yīng)該的走向。這一切其實(shí)需要教育行政部門現(xiàn)實(shí)的宏觀把握——因?yàn)楦呖嫉默F(xiàn)實(shí)人才選拔功能是實(shí)實(shí)在在的，社會(huì)家長(zhǎng)認(rèn)可的就是這“鯉魚跳龍門”的功利功能。改變這種現(xiàn)狀實(shí)現(xiàn)二者合理吻合的前提。

(二)關(guān)于課程內(nèi)容文化

就課程內(nèi)容文化來說，其對(duì)策性建議應(yīng)該從作為制定執(zhí)行并反思規(guī)則的課程內(nèi)容的組織者和選擇者出發(fā)，因?yàn)檫@些矛盾和問題的出現(xiàn)都是由于參與其中的人迷失了方向。這些人不能保守，同時(shí)又不能冒進(jìn)——“既反保守又反冒進(jìn)”這一歷史口號(hào)用在這兒是再合適不過的了。課程內(nèi)容有其共性的地方，也有其獨(dú)特的領(lǐng)域，任何一種課程文化的建構(gòu)者都要作為一個(gè)清醒的審視者，明辨慎思之后再篤行不遲。

(三)關(guān)于課程實(shí)施文化

如何由原來的教師固有思維向新課改所要求的教師形象轉(zhuǎn)變是一個(gè)十分棘手的工作，這也是解決課程實(shí)施文化中出現(xiàn)的問題和矛盾的關(guān)鍵。在現(xiàn)代課程理念下，學(xué)校和教師在課程實(shí)施文化建構(gòu)中所應(yīng)發(fā)揮的作用是創(chuàng)造課程實(shí)施的健康優(yōu)勢(shì)環(huán)境，使課程實(shí)施得以順利進(jìn)行，其中需要體現(xiàn)現(xiàn)代教育的民主觀念，需要學(xué)生平等的參與課程實(shí)踐中，教師和學(xué)生應(yīng)是民主平等的關(guān)系。

(四)關(guān)于課程評(píng)價(jià)文化

課程評(píng)價(jià)存在目標(biāo)、過程、主體三種價(jià)值取向，其中，主體取向的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)的時(shí)代精神，也是當(dāng)下課程評(píng)價(jià)中所提倡的一種價(jià)值取向。在這種價(jià)值取向的指引下，課程評(píng)價(jià)文化的建構(gòu)中也凸顯出了主體取向的課程文化建構(gòu)觀。主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。這就要求課程評(píng)價(jià)是作為一種多元價(jià)值判斷的過程而存在的，要從多個(gè)視角去評(píng)價(jià)，相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)文化也是呈現(xiàn)這種多元價(jià)值判斷的過程——質(zhì)性和量性評(píng)價(jià)、甄別功能和發(fā)展功能、結(jié)論與過程、個(gè)性化發(fā)展和共同進(jìn)步相結(jié)合，重視評(píng)價(jià)的真實(shí)性、情景性。適時(shí)適地做出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)是這種課程評(píng)價(jià)文化構(gòu)建的最平樸的描述。

注釋：

①本文是在山東煙臺(tái)魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院韓延倫博士的指導(dǎo)下成文的，在此向韓延倫博士表示感謝。

[1][3]施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].教育科學(xué)出版社，1996．92.106.

[2]裴娣娜.多元文化與基礎(chǔ)教育的課程文化建設(shè)的幾點(diǎn)思考[J].教育發(fā)展研究，2002（4）.

[4]全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].教育科學(xué)出版社，2002.4.

(責(zé)任編輯：張斌）

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王崇寶/山東省煙臺(tái)經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第八小學(xué)