課程與文化：從分離走向融合
—— 從皮革馬利翁與伽拉特亞引發(fā)的思考

● 方瑩瑩 陳柏華

課程與文化：從分離走向融合
—— 從皮革馬利翁與伽拉特亞引發(fā)的思考

● 方瑩瑩 陳柏華

通過(guò)希臘神話中皮格馬利翁和伽拉特亞的關(guān)系切入，借助于文化學(xué)的視角，著重探討課程與文化的關(guān)系，進(jìn)而對(duì)課程文化進(jìn)行剖析和反思。工具存在的課程文化把課程的作用局限于對(duì)現(xiàn)有文化的傳遞和復(fù)制，制約了文化的發(fā)展和創(chuàng)新。因此，建立一種文化存在的課程文化才能適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代發(fā)展和課程改革的訴求。

課程文化；課程改革

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，課程文化研究已成為近幾年教育研究領(lǐng)域的熱門(mén)話題。鐘啟泉教授從文化學(xué)的視角來(lái)研究課程，他發(fā)表的《課程改革的文化使命》和《研究性學(xué)習(xí)：“課程文化”的革命》等論文中，指出“真正的課程改革，必定是觀念與體制的同步變革”[1]，倡導(dǎo)建設(shè)新的課程文化，適應(yīng)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革需要。靳玉樂(lè)教授從文化哲學(xué)的角度分析了課程建設(shè)的文化基礎(chǔ)，提出在新課程改革的歷史條件下應(yīng)致力于“營(yíng)建一種合作、對(duì)話與探究的課程文化，實(shí)現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型?！盵2]鄭金洲教授從課程文化概念出發(fā)，在《教育文化學(xué)》中明確提出了課程文化的概念，認(rèn)為“課程文化有兩方面的涵義：一是課程體現(xiàn)一定社會(huì)群體的文化；二是課程本身的文化特征?！盵3]還有如黃忠敬博士對(duì)課程文化具有“兩個(gè)方面涵義”的現(xiàn)象，進(jìn)行了更為深入的分析；范兆雄教授提出的課程文化發(fā)展的客觀標(biāo)準(zhǔn)等，這些研究成果在一定程度上奠定了學(xué)校課程文化研究的基礎(chǔ)，但對(duì)學(xué)校課程文化整體把握和系統(tǒng)剖析上仍存在著不足之處。本研究主要從希臘神話中皮格馬利翁和伽拉特亞的關(guān)系切入，著重探討課程與文化的關(guān)系進(jìn)而對(duì)學(xué)校課程文化進(jìn)行剖析和反思。

一、“伽拉特亞的誕生”——課程緣起于傳承文化之需

希臘神話中曾記載了這樣一則故事：塞浦路斯的國(guó)王皮格馬利翁是一位有名的雕塑家。他精心地用象牙雕塑了一位美麗可愛(ài)的少女雕像，這尊雕像也寄托了他對(duì)美的期望和要求。于是皮格馬利翁給這尊雕像取名為伽拉特亞。

伽拉特亞的誕生出自于皮格馬利翁，也寄托了皮格馬利翁的期望。就像課程與文化有著無(wú)法磨滅的聯(lián)系。縱觀歷史發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，課程緣起于文化傳承的需要，文化是課程的母體，沒(méi)有文化就沒(méi)有課程。因而，拋開(kāi)文化，課程就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木，“文化為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來(lái)源”[4]；另一方面課程也同時(shí)精煉文化、生成文化，“課程作為文化發(fā)展的重要手段或媒體為文化的增殖與創(chuàng)新提供核心機(jī)制，”[5]不難想象，如果離開(kāi)了課程，文化將成為一潭死水，停滯不前。如我國(guó)的傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)倫理道德、三綱五常、“學(xué)而優(yōu)則仕”。因此我國(guó)兩千多年的古代課程主要表現(xiàn)為以倫理道德為價(jià)值核心，反映統(tǒng)治階級(jí)的倫理綱常、道德規(guī)范的經(jīng)書(shū)、史書(shū)。在《大學(xué)》開(kāi)篇就說(shuō)：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這種倫理道德型的課程與我國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系是顯而易見(jiàn)的。總之課程與文化與生俱來(lái)的聯(lián)系可謂是不言而喻。

二、“皮格馬利翁的痛苦”——工具性的課程文化

故事中國(guó)王皮格馬利翁愛(ài)上了自己雕刻的雕像，但是不管皮格馬利翁有多愛(ài)這尊雕像，雕像始終是雕像。于是國(guó)王感到非常的痛苦和絕望。

在課程與文化的實(shí)踐發(fā)展過(guò)程中，由于文化的復(fù)雜性及人們對(duì)課程與文化這兩個(gè)范疇不到位的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了課程與文化之間的不和諧，演變?yōu)檎n程幾乎完全遵循著文化的嬗變而嬗變，課程亦步亦趨地追隨著文化的腳蹤。課程成了傳承文化的工具，傳遞、復(fù)制文化成了課程存在的價(jià)值，這樣，課程雖然傳承文化，但卻不是文化，扮演了一種文化筐與傳聲筒的角色，缺乏文化的基本屬性與品質(zhì)。就像故事中的雕像空有人的形象，卻無(wú)人的實(shí)質(zhì)。

課程是文化傳承的工具這一命題不僅在理論上少有異議，而且在實(shí)踐中也一直居于統(tǒng)治地位，郝德永教授曾說(shuō)：“一個(gè)命題一旦在本體論上確定為真，那么，實(shí)踐便具有了方法論上的定格，”[6]這種“工具論”的課程文化主宰了課程開(kāi)發(fā)和課程評(píng)價(jià)的過(guò)程，也影響著教師觀和學(xué)生觀，在這種課程文化觀的制約下，課程開(kāi)發(fā)主要是如何選擇文化，即回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”，“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題。從文化中精選出來(lái)的知識(shí)，代表了社會(huì)上主要階層的利益，代表了具有相當(dāng)權(quán)威性的主流文化。課程實(shí)施即是對(duì)這些知識(shí)的傳遞，教師是文化原封不動(dòng)的傳遞者和復(fù)制者，學(xué)生是文化一成不變的接受者，“在這一課程文化中，教育的目的就是訓(xùn)練年輕人學(xué)會(huì)遵守生活的規(guī)則。讓年輕一代受教育只是要他們知道世界的現(xiàn)狀，并不是要他們?nèi)ジ纳剖澜?，甚至也不要他們?nèi)ド羁痰乩斫馐澜纭！盵7]這種認(rèn)識(shí)下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新意識(shí)，對(duì)自己作為人的本質(zhì)力量、文化創(chuàng)造能力以及自身價(jià)值等一系列問(wèn)題缺乏深刻的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟。課程文化屬性與品質(zhì)的缺失造成了人的主體性缺失；人是文化的創(chuàng)造者，人的主體性缺失必然帶來(lái)文化主體性的缺失；文化主體性的缺失又影響著課程作為一種文化特質(zhì)的創(chuàng)新和發(fā)展。如此循環(huán)往復(fù)，可想而知課程文化的發(fā)展和整個(gè)文化的發(fā)展都將舉步維艱，甚至停滯不前。

如中國(guó)古代社會(huì)以倫理道德為價(jià)值核心，以儒家文化為課程主要內(nèi)容，課程目標(biāo)在于培養(yǎng)維護(hù)儒家文化、保持社會(huì)穩(wěn)定、擁護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的“人才”。這樣的“人才”是統(tǒng)治階級(jí)需要的順民和吏臣，他們身上普遍缺少懷疑精神和主體意識(shí)。工具性的課程帶來(lái)的是人的主體性的缺失，人的主體性缺失帶來(lái)的是文化主體性的缺失，因此幾千年過(guò)去了，政權(quán)歷經(jīng)更迭，但文化尤其是儒家文化可謂是“坐看云卷云舒”。我國(guó)過(guò)去幾十年的“傳統(tǒng)教育”同樣反映出“工具論”的課程文化觀。課程目標(biāo)過(guò)分注重傳授知識(shí)、傳承文化。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，“教育以教師、課堂和教材為三中心，學(xué)生被當(dāng)作是填充知識(shí)的機(jī)器，課程脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際，死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在難以適應(yīng)學(xué)生多樣發(fā)展的需求，教師的任務(wù)只是忠實(shí)地傳遞課程，對(duì)課程缺乏理解、分析和變革?！盵8]在這種情況下，培養(yǎng)出來(lái)的許多都只是“會(huì)考試”的人才，這些學(xué)生在走向社會(huì)后，往往表現(xiàn)出缺乏獨(dú)立個(gè)性、不能與他人合作交往、自私自利、心理脆弱等特征。教師和學(xué)生都缺乏文化創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力，課程不斷走向孤立，走向萎縮。這一切都肇始于“工具論”的課程文化觀，這種課程文化造成了學(xué)校課程是無(wú)生命力的課程，以這樣的課程為內(nèi)容的學(xué)習(xí)只會(huì)是機(jī)械式和功利性的學(xué)習(xí)，以這樣的課程為媒介的教育只會(huì)是文化灌輸式的教育，在這樣的教育下的教師學(xué)生是缺少主體性意識(shí)和反思批判意識(shí)的師生。因此，對(duì)這種工具性課程文化的反思就顯得尤為重要。

三、“皮格馬利翁的訴求”——對(duì)工具性課程文化的反思

皮格馬利翁不愿意再受這種痛苦和絕望的煎熬，于是，他就帶著豐盛的祭品來(lái)到愛(ài)神阿弗洛蒂娜的神殿向她求助，他祈求女神能賜給他一位如伽拉特亞一樣優(yōu)雅、美麗的妻子。他的真誠(chéng)和期望感動(dòng)了阿弗洛蒂娜，于是女神決定幫他，把雕像伽拉特亞變成了一位美麗可愛(ài)的少女。

我們今天所處的時(shí)代和課程改革正是“皮格馬利翁的訴求”，要求對(duì)工具性的課程文化進(jìn)行反思。今天的時(shí)代是一個(gè)崇尚創(chuàng)新，呼吁民主平等，尊重多元，關(guān)注邊緣，強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和合作的時(shí)代。今天的時(shí)代是一個(gè)呼喚有主體意識(shí)和批判反思能力的人才的時(shí)代，人才的培養(yǎng)靠教育，學(xué)校作為培養(yǎng)人才的主陣地，“培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新個(gè)性的創(chuàng)新型人才”[9]也是今天我們學(xué)校教育的當(dāng)務(wù)之急。今天的時(shí)代是一個(gè)“以人為本”的時(shí)代，新的時(shí)代尊重人性的張揚(yáng)，呼喚人文精神的回歸，學(xué)校作為培養(yǎng)人的主陣地，理應(yīng)成為學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展的天堂，而不是扭曲學(xué)生和教師的人格、殘害其人性的“地獄”。

課程改革的關(guān)鍵是建立與其相適應(yīng)的課程文化。正如富蘭所言：“重大的改革不是在實(shí)施單項(xiàng)的革新，它是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)?！盵10]沒(méi)有課程文化的支持，改革只能是膚淺的、表面的和形式化的。任何改革，其成功與否的關(guān)鍵都在于既有的文化對(duì)新思想、新觀念的制約作用，因?yàn)椤拔幕磳?duì)你的時(shí)候，想做成任何事都幾乎是不可能的?！盵11]課程改革只有深入到課程文化上，才有可能產(chǎn)生真正的、深刻而持久的變革。否則，改革充其量是“水過(guò)地皮濕”，達(dá)不到應(yīng)有的效果。歸根結(jié)底，課程改革的目的是對(duì)現(xiàn)有課程文化進(jìn)行反思，并在此基礎(chǔ)上，重建一種新的學(xué)校課程文化。

因此，要重建一種新的學(xué)校課程文化首當(dāng)其沖是對(duì)工具性課程文化進(jìn)行反思，即要使課程由工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕嬖冢P(guān)鍵是喚醒課程文化主體的主體意識(shí)性。正如當(dāng)代著名哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼所言：“人是文化的產(chǎn)物，是文化的創(chuàng)造者，但也為文化所創(chuàng)造。”[12]可見(jiàn)文化主體性與人的主體性在本質(zhì)上是一致的，因此只有喚醒作為文化主體的主體意識(shí)性，課程文化的工具存在的詬病才有可能解決，主體存在才有可能實(shí)現(xiàn)。課程主體包括參與課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的全部人員，課程政策的制訂者、教材編排人員、各級(jí)教育理論工作者、學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等等。

由于課堂是課程實(shí)施的主要陣地，因此，主要從教師和學(xué)生的角度來(lái)思考。首先，要樹(shù)立文化主體的責(zé)任和自信心。具體來(lái)說(shuō)即教師和學(xué)生要有一份對(duì)理解課程不可推卸的責(zé)任即把課程理解為一種文化而不僅僅是知識(shí)傳遞的文本。每一位教師、每一位學(xué)生，肯定自己的文化創(chuàng)造能力、確信自己的價(jià)值。樹(shù)立教師的文化責(zé)任和自信心，關(guān)鍵在于改變教師在課程中的角色和地位。工具性的課程文化中把課程當(dāng)作是知識(shí)的載體，教師的任務(wù)是把這些知識(shí)固定不變地傳給學(xué)生。而強(qiáng)調(diào)文化存在的課程文化鼓勵(lì)教師更加主動(dòng)地參與開(kāi)發(fā)課程，創(chuàng)新課程，使他們?cè)谛碌恼n程環(huán)境中逐漸體會(huì)自己的主體地位、了解自己的創(chuàng)新能力，增強(qiáng)自己的文化自信心。要調(diào)動(dòng)學(xué)生的文化責(zé)任和自信心，關(guān)鍵在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。從強(qiáng)調(diào)死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練使學(xué)生成為填充知識(shí)的機(jī)器到采取自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生按照自己的動(dòng)機(jī)能自覺(jué)、主動(dòng)、積極地從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和文化創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)的主人。其次，主體之間要建立一種民主平等和諧的關(guān)系?？梢哉f(shuō)課程文化是課程主體在“對(duì)人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動(dòng)形態(tài)?！盵13]因此，課程不僅僅是傳遞知識(shí)的工具，更是學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)的過(guò)程、教師的發(fā)展過(guò)程以及文化的建構(gòu)過(guò)程。也就是說(shuō)在這過(guò)程中課程主體建構(gòu)起屬于自己的、生成的、有活力的課程文化。教師和學(xué)生在民主平等的基礎(chǔ)上，通過(guò)溝通和合作提升自己的文化創(chuàng)造力和作為課程文化的主體意識(shí)，課程文化主體的文化存在意識(shí)的增強(qiáng)必帶來(lái)課程文化作為文化存在的意識(shí)的增強(qiáng)，進(jìn)而影響整個(gè)學(xué)校課程文化的從工具存在到文化存在的改變。

總之，學(xué)校課程文化對(duì)學(xué)校及其教育有著不可忽略的影響和作用，是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)教育理想的沃土。我們期待從工具存在的課程文化轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕嬖诘恼n程文化必會(huì)帶來(lái)民主與平等、寬容與和諧、 “以人為本”的文化氛圍，促進(jìn)人的發(fā)展。為了建構(gòu)文化存在的學(xué)校課程文化，可以從教師與學(xué)生這一對(duì)課程主體出發(fā)通過(guò)提高教師和學(xué)生的文化責(zé)任和文化自信心，通過(guò)溝通和合作來(lái)提升自己的文化創(chuàng)造力，促使學(xué)校課程文化從工具存在到文化存在、從分離走向融合的改變。

[1]鐘啟泉.課程改革的文化使命[J]．人民教育，2004(8)：8～10．

[2]靳玉樂(lè)，陳妙娥.新課程改革的文化哲學(xué)探討[J]．教育研究，2003(3):67~70.

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[9]張傳燧，行走于傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間[M].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005:227.

[10][11]姜新生．批判與建構(gòu)：學(xué)校課程文化研究[D].湖南師范大學(xué)博士學(xué)位論文．2008.

[12]鄭金洲.教育文化學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2005：3．

[13]裴娣娜．多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點(diǎn)思考[J].教育發(fā)展研究，2002(4)：5-8.

方瑩瑩/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究課程與教學(xué)論 陳柏華/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，博士、副教授，主要研究課程與教學(xué)論

（責(zé)任編輯：張 斌）