走向績(jī)效與發(fā)展相融合的教師評(píng)價(jià)
—— 兼論格朗蘭德評(píng)價(jià)公式在教師評(píng)價(jià)中的改造

● 喻冰潔 王景英

走向績(jī)效與發(fā)展相融合的教師評(píng)價(jià)
—— 兼論格朗蘭德評(píng)價(jià)公式在教師評(píng)價(jià)中的改造

● 喻冰潔 王景英

當(dāng)下，在教師評(píng)價(jià)研究的場(chǎng)域中，績(jī)效評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的存在是“零和”博弈的關(guān)系，這種非此即彼的關(guān)系導(dǎo)致兩者從本質(zhì)到實(shí)踐層面的割裂。本文從分析教師評(píng)價(jià)的實(shí)際問(wèn)題入手，以探究問(wèn)題根源為突破點(diǎn)，嘗試分析與揭示兩種評(píng)價(jià)模式的關(guān)系，從評(píng)價(jià)本質(zhì)、評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體關(guān)系及方法運(yùn)用等層面論證兩者的融合是教師評(píng)價(jià)的理性訴求。

教師評(píng)價(jià)；格朗蘭德公式；績(jī)效評(píng)價(jià)；發(fā)展性評(píng)價(jià)

教師評(píng)價(jià)是學(xué)校管理活動(dòng)的重要組成部分，是對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行價(jià)值判斷的基本途徑，是激勵(lì)教師發(fā)展、提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要手段。然而在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)的作用及所體現(xiàn)出的效能均處于較低水平，且存在著諸多爭(zhēng)議，論爭(zhēng)的核心在于績(jī)效與發(fā)展性評(píng)價(jià)的博弈。在已有研究中，更多學(xué)者認(rèn)為發(fā)展性評(píng)價(jià)更能體現(xiàn)教師的主體性，能最大程度的發(fā)揮評(píng)價(jià)在教師職業(yè)活動(dòng)和發(fā)展中的作用。而評(píng)價(jià)的實(shí)踐者則認(rèn)為，績(jī)效評(píng)價(jià)更易于操作，有利于對(duì)教師工作狀態(tài)及結(jié)果進(jìn)行衡量。理論研究與實(shí)際活動(dòng)的疏離甚至評(píng)價(jià)觀的悖離，是造成教師評(píng)價(jià)活動(dòng)低效，甚至失效的根源所在，如何解決此問(wèn)題已成為教師評(píng)價(jià)研究的核心，也是本文意圖分析及嘗試解決的對(duì)象。

一、教師評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題

在實(shí)際的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)場(chǎng)域中，教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀已經(jīng)形成了一種“共象”，歸納并總結(jié)問(wèn)題之所在，無(wú)外存在以下幾種“共性”問(wèn)題。

(一)評(píng)價(jià)中“人”不在場(chǎng)

在教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)的主客體都是具有主體性的人。然而在常態(tài)的評(píng)價(jià)活動(dòng)中，按照管理的“公平、公正”性原則須排除“人”的因素，因而評(píng)價(jià)的對(duì)象很自然地異化成為“事”。這就導(dǎo)致了兼評(píng)價(jià)活動(dòng)主客體于一身的“教師”實(shí)際成為了局外人，失去參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的可能。同時(shí)，做為評(píng)價(jià)主體的管理者也認(rèn)為教師評(píng)價(jià)是管理教師的一種手段，無(wú)需與被管理者進(jìn)行溝通與協(xié)作，從而控制著評(píng)價(jià)活動(dòng)的所有權(quán)力，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的參與者將“人”不在場(chǎng)視為科學(xué)。而這種“人”不在場(chǎng)，必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果的低效，其至失效。相關(guān)研究已表明，評(píng)價(jià)中被評(píng)者的參與度與評(píng)價(jià)的實(shí)效性呈高度正相關(guān)，教師在活動(dòng)中的“被”邊緣化，必將進(jìn)一步弱化評(píng)價(jià)在教師職業(yè)成長(zhǎng)中的激勵(lì)和引導(dǎo)性作用。

(二)評(píng)價(jià)目的與內(nèi)容不切合

在實(shí)際的評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)目的都是以相關(guān)政策、法規(guī)為依據(jù)確立的，其旨向是促進(jìn)教師職業(yè)能力的不斷完善與發(fā)展，促進(jìn)教師的專業(yè)化達(dá)成。然而，在將目的轉(zhuǎn)化為目標(biāo)，再細(xì)化為指標(biāo)以評(píng)價(jià)內(nèi)容呈現(xiàn)時(shí)，目的中激勵(lì)與發(fā)展的內(nèi)涵被消解，取而代之的是對(duì)教師工作“量”的細(xì)化，如學(xué)生成績(jī)的達(dá)標(biāo)率、升學(xué)率的完成情況等諸如此類(lèi)“成績(jī)”導(dǎo)向性的評(píng)價(jià)內(nèi)容。從而忽視了“教師”做為知識(shí)分子、職業(yè)人、專業(yè)者等本體豐富性的存在，無(wú)視教師的發(fā)展與提高。評(píng)價(jià)目的與內(nèi)容的不切合已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)，也是教師評(píng)價(jià)中最為突出的問(wèn)題。

(三)評(píng)價(jià)體系層級(jí)內(nèi)與間及時(shí)間上的自我指涉

教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)體系的拿來(lái)主義十分盛行。無(wú)論是同層內(nèi)的(即同類(lèi)、同級(jí)別學(xué)校，如各小學(xué)間、中學(xué)間)還是層級(jí)間的(即不同類(lèi)、不同級(jí)別學(xué)校，如各中小學(xué)間)，評(píng)價(jià)體系都存在著很大程度上的雷同，甚至是一致。以吉林省某市為例，在1999年至2009年十一年間，全市各中小學(xué)均使用統(tǒng)一的教師評(píng)價(jià)體系(這期間評(píng)價(jià)體系從未進(jìn)行過(guò)修改)來(lái)評(píng)價(jià)所有教師，并做為年終評(píng)聘依據(jù)。評(píng)價(jià)體系的這種層級(jí)間及時(shí)間維度上的自我指涉，必然導(dǎo)致千人一面的評(píng)價(jià)旨向和工具化的評(píng)價(jià)過(guò)程。

(四)評(píng)價(jià)主體相關(guān)知識(shí)匱乏

在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，大部分評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)知識(shí)和技能的掌握十分匱乏，突出表現(xiàn)在對(duì)評(píng)價(jià)是一種什么性質(zhì)的活動(dòng)，如何正確組織和運(yùn)用什么評(píng)價(jià)方法來(lái)開(kāi)展科學(xué)的評(píng)價(jià)活動(dòng)等常識(shí)性問(wèn)題處于知之甚少或無(wú)知狀態(tài)。而以此為前提的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)，必然是一種無(wú)意識(shí)的感覺(jué)判斷行為。

(五)評(píng)價(jià)主體存在價(jià)值強(qiáng)迫

在實(shí)際的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師有著先在的價(jià)值取向。這些先在的價(jià)值取向存在著個(gè)體間差異，如認(rèn)為教師為“匠者”或“師者”或“引導(dǎo)者”等。教師這些先在的價(jià)值取向與評(píng)價(jià)主體價(jià)值取向間存在價(jià)值差異的可能，這種可能會(huì)形成主體對(duì)客體(教師)價(jià)值認(rèn)識(shí)的偏差，而評(píng)價(jià)本身所具有的導(dǎo)向功能又決定這種偏差會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)主體將個(gè)體或群體的價(jià)值取向強(qiáng)加給客體，迫使客體屈從主體的價(jià)值意志，造成評(píng)價(jià)主體對(duì)客體(教師)的價(jià)值強(qiáng)迫。

(六)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)僅為“是教師”

趙汀陽(yáng)先生在其《論可能生活》一書(shū)中提供了一個(gè)分析何為真正意義人的邏輯關(guān)系，這一關(guān)系具有倫理學(xué)分析的科學(xué)性意義，借用此做人與是人的邏輯理路分析教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，討論教師的價(jià)值可能，可形成這樣的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)(可以說(shuō)是最根本的標(biāo)準(zhǔn))，即是“是一名教師”不足以表明他做為教師的價(jià)值，他還需要像教師那樣的去做事才是“做為一名教師”。在實(shí)踐中我們就應(yīng)以“做一名教師”為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確立評(píng)價(jià)依據(jù)，而非“是教師”的標(biāo)準(zhǔn)。但遺憾的是，在實(shí)際的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系中，呈現(xiàn)最多的仍是“是教師”的價(jià)值底線，如教學(xué)工作量的標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)效果的達(dá)標(biāo)等等。

二、問(wèn)題尋根：格朗蘭德公式指導(dǎo)下績(jī)效與發(fā)展的割裂

當(dāng)下，教師評(píng)價(jià)的理論研究與實(shí)踐活動(dòng)之所以存在諸多問(wèn)題，其原因在于沒(méi)有厘清為什么要開(kāi)展教師評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)的根本目的旨向是什么，如何開(kāi)展有效的教師評(píng)價(jià)等一系列根本性問(wèn)題。而已有對(duì)于這些問(wèn)題的討論，也僅限于就問(wèn)題論問(wèn)題，并沒(méi)有深入探究問(wèn)題根源之所在，因而對(duì)問(wèn)題的解決僅限于一時(shí)或浮于表層。在筆者看來(lái)，這些問(wèn)題產(chǎn)生的根源在于過(guò)度依賴格朗蘭德公式(評(píng)價(jià)=測(cè)量(量的記述)或非測(cè)量(質(zhì)的記述)+價(jià)值判斷)對(duì)教師評(píng)價(jià)的指導(dǎo)，從而導(dǎo)致的對(duì)教師績(jī)效與發(fā)展評(píng)價(jià)的割裂。

(一)對(duì)格朗蘭德評(píng)價(jià)公式的過(guò)度信奉

在現(xiàn)有對(duì)教師評(píng)價(jià)的理論研究與討論中，大部分研究者均是在格朗蘭德評(píng)價(jià)公式的基礎(chǔ)上引申出對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并以此為據(jù)提出對(duì)教師評(píng)價(jià)體系的認(rèn)識(shí)及建構(gòu)的維度，其中也不乏將該公式做為唯一理論依據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)教師。這種過(guò)度的信奉必將限制對(duì)教師評(píng)價(jià)研究的視域，阻礙對(duì)問(wèn)題的多維度討論。在實(shí)踐中，雖未常見(jiàn)直接以格朗蘭德公式為評(píng)價(jià)依據(jù)，但評(píng)價(jià)中“人”不在場(chǎng)、過(guò)度量化、價(jià)值強(qiáng)迫等問(wèn)題就是該公式指導(dǎo)下評(píng)價(jià)活動(dòng)的真實(shí)體現(xiàn)。

(二)格朗蘭德公式的內(nèi)涵有限

首先應(yīng)承認(rèn)的是，格朗蘭德公式用最簡(jiǎn)潔的表達(dá)給出了評(píng)價(jià)的本質(zhì)是基于一定資料基礎(chǔ)上的“價(jià)值判斷”活動(dòng)，他明確了評(píng)價(jià)活動(dòng)是一種對(duì)客體價(jià)值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化判斷的行為，這是該公式對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)問(wèn)尋的合理解答。但這種表達(dá)過(guò)于粗糙，僅提出了價(jià)值判斷是建立在獲取評(píng)價(jià)信息基礎(chǔ)之上的，而評(píng)價(jià)信息只可能存在或量、或質(zhì)性描述的“零和”選擇。這就意味著，被評(píng)價(jià)者的價(jià)值表達(dá)只能是可測(cè)量的量數(shù)，或被描述性的價(jià)值存在，其實(shí)質(zhì)就是選擇績(jī)效評(píng)價(jià)或發(fā)展性評(píng)價(jià)。而現(xiàn)實(shí)中，教師的價(jià)值存在并不是單純量的表達(dá)或是質(zhì)的描述，而是極為復(fù)雜且豐富的價(jià)值體現(xiàn)。

就教師個(gè)體而言，教師首先是個(gè)體豐富人的存在，其次是具有專業(yè)知能的職業(yè)人，在每一個(gè)層面中，教師個(gè)體都存在著豐富的內(nèi)涵。這也就決定對(duì)教師價(jià)值的判斷不能僅停留在某一層面，因?yàn)閮H一個(gè)層面就意味著是對(duì)教師價(jià)值片面或單項(xiàng)度的呈現(xiàn)，因而格朗蘭德公式的測(cè)量或非測(cè)量的評(píng)價(jià)信息獲取向度只能為價(jià)值判斷提供教師某一方面的價(jià)值信息，并不能全面表達(dá)教師價(jià)值存在的全部，從而割裂了教師的整體價(jià)值，虛化了評(píng)價(jià)的本質(zhì)。

(三)格朗蘭德評(píng)價(jià)公式僅是靜態(tài)的存在

格朗蘭德公式還化約了評(píng)價(jià)本體的時(shí)代性和可持續(xù)發(fā)展性，他只給出了一個(gè)評(píng)價(jià)的靜止樣態(tài)，而沒(méi)有付予評(píng)價(jià)以生命性的成長(zhǎng)過(guò)程，這也就導(dǎo)致了評(píng)價(jià)體系的不斷自我復(fù)制和對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象(教師)的底線標(biāo)準(zhǔn)要求等問(wèn)題。而這種靜態(tài)性的特征所帶來(lái)的就是對(duì)教師績(jī)效的追求，忽視動(dòng)態(tài)性的發(fā)展。

通過(guò)對(duì)格朗蘭德公式的深度剖析，其指導(dǎo)下的教師評(píng)價(jià)績(jī)效與發(fā)展的割裂已成為不征的事實(shí)。

三、理性訴求：績(jī)效與發(fā)展的融合

評(píng)價(jià)是一種“感性”的過(guò)程，訴求一種理性的表達(dá)。這里的感性所指，并非是單純的感覺(jué)，而是評(píng)價(jià)主體在活動(dòng)過(guò)程中所體現(xiàn)的價(jià)值觀、評(píng)價(jià)意志支配下的評(píng)價(jià)行為，即以感性為表象的評(píng)價(jià)信息獲取過(guò)程，用理性且直觀形式來(lái)表達(dá)結(jié)果的價(jià)值判斷過(guò)程。這種價(jià)值判斷并非只把量或質(zhì)的評(píng)價(jià)信息作為前提，而是兩者有效融合而形成的合理價(jià)值呈現(xiàn)，即教師評(píng)價(jià)=價(jià)值發(fā)現(xiàn)+測(cè)量(量的記述)和非測(cè)量(質(zhì)的記述)+價(jià)值判斷u價(jià)值再生成的集合。

(一)績(jī)效評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的關(guān)系

績(jī)效評(píng)價(jià)，又稱績(jī)效考核、績(jī)效考評(píng)，是指對(duì)被評(píng)價(jià)者完成崗位工作的結(jié)果以及工作過(guò)程進(jìn)行考量與評(píng)價(jià)，包括完成工作的數(shù)量、質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益、對(duì)組織發(fā)展的影響和貢獻(xiàn)，還包括員工的責(zé)任心、職業(yè)素養(yǎng)、發(fā)展?jié)摿Φ?，它根?jù)事先確定的工作目標(biāo)，選取相應(yīng)指標(biāo)，采取科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方法，用量化的手段考評(píng)被評(píng)價(jià)者完成工作情況以及潛在的發(fā)展情況。

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是在教師工作過(guò)程中開(kāi)展的形成性評(píng)價(jià)，它通過(guò)診斷教學(xué)方案、過(guò)程、進(jìn)展情況和存在的問(wèn)題，并及時(shí)反饋，及時(shí)改進(jìn)，調(diào)控、矯正，以達(dá)到提高教育質(zhì)量的目的。它能反映評(píng)價(jià)對(duì)象活動(dòng)過(guò)程中的發(fā)展變化走向和影響終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果的具體原因，其主要作用在于明確存在的問(wèn)題和需要改進(jìn)的方向，以獲得改進(jìn)工作的依據(jù)，求得更理想的工作效果。

在我國(guó)，教師的績(jī)效評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)分別產(chǎn)生于不同歷史時(shí)期，是在不同的背景下提出的。2002年12月，在改革中小學(xué)評(píng)價(jià)與考核制度與全面推進(jìn)素質(zhì)教育要求中不相適應(yīng)的評(píng)價(jià)制度，消解單純獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)弊端的背景下，教育部頒布了《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》。《通知》以發(fā)展性評(píng)價(jià)理念為核心，強(qiáng)調(diào)“中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度的改革要有利于加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，促進(jìn)教師業(yè)務(wù)水平的提高，建立有利于實(shí)施素質(zhì)教育，發(fā)揮教師創(chuàng)造性的多元的、新型的中小學(xué)教師評(píng)價(jià)體系”，其目的旨在構(gòu)建關(guān)注教師未來(lái)發(fā)展的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)體系。2008年12月，為深化教育人事制度改革，教育部門(mén)又頒布了《教育部門(mén)關(guān)于做好義務(wù)學(xué)校教師績(jī)效考核工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》?！兑庖?jiàn)》明確了績(jī)效考核是為了“更好地體現(xiàn)教師的實(shí)績(jī)和貢獻(xiàn)，更好地發(fā)揮激勵(lì)功能提供制度保障”，其意在對(duì)義務(wù)教育階段教師已有業(yè)績(jī)開(kāi)展績(jī)效評(píng)價(jià)。分析這兩份文件的表述不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性評(píng)價(jià)與績(jī)效評(píng)價(jià)的價(jià)值取向存在差別，即發(fā)展性評(píng)價(jià)關(guān)注教師未來(lái)的專業(yè)發(fā)展，而績(jī)效評(píng)價(jià)則立足教師已有業(yè)績(jī)，但這并不意味著兩種教師評(píng)價(jià)模式相悖離，而實(shí)質(zhì)其評(píng)價(jià)旨向是同一的，即要合理判斷教師的本體價(jià)值，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)為共同目標(biāo)。

就兩者的關(guān)系而言，如同哲學(xué)中思維與存在的關(guān)系，只有何為第一性的討論，而不存在“此在彼必不在”的相拆問(wèn)題?？?jī)效評(píng)價(jià)雖立足現(xiàn)有，但也包括對(duì)客體“潛在價(jià)值的發(fā)現(xiàn)”，只不過(guò)是前者優(yōu)先于后者，在評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程中傾向于對(duì)“已有”的價(jià)值判斷。發(fā)展性評(píng)價(jià)更突出的是“發(fā)展、提升”理念對(duì)行為的指導(dǎo)，更多的是意識(shí)層面的外化及對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的導(dǎo)引，但并不排除對(duì)教師現(xiàn)有價(jià)值存在的關(guān)照，同時(shí)在其理念下所衍生的評(píng)價(jià)方法(質(zhì)性評(píng)價(jià)法)，是對(duì)被評(píng)價(jià)者不可量化的價(jià)值，如師德、品格等價(jià)值樣態(tài)進(jìn)行描述的有效手段，從而彌合了單一方法上的不足。因而兩者的關(guān)系是相互補(bǔ)充與融合的。

(二)績(jī)效評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)融合的可能性

第一，績(jī)效評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的目的是統(tǒng)一的。在教師評(píng)價(jià)活動(dòng)中，目的的厘清是最根本的問(wèn)題，Davis指出，“發(fā)現(xiàn)或辨識(shí)潛在目的以及什么目的讓什么人覺(jué)得重要，將影響評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)過(guò)程中如何陳述發(fā)現(xiàn)和闡明觀念，除非評(píng)價(jià)僅關(guān)注于發(fā)現(xiàn)那些明顯的陳述，否則目的的厘清必須優(yōu)先于任何描述與分析?！苯處熢u(píng)價(jià)活動(dòng)的目的旨向是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上形成教師價(jià)值的再認(rèn)識(shí)與再提升，沒(méi)有一種評(píng)價(jià)活動(dòng)的旨向僅停留在過(guò)去，也沒(méi)有一種評(píng)價(jià)活動(dòng)的旨向僅預(yù)知未來(lái)，只有兩者的理性結(jié)合才是真正意義上的評(píng)價(jià)。因此，績(jī)效評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)其目的都內(nèi)涵著對(duì)教師價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)與提升，兩者在目的上僅存在著關(guān)照價(jià)值層面上比例的差別。

第二，教師是評(píng)價(jià)活動(dòng)中的另一主體。在評(píng)價(jià)活動(dòng)中主客體一直以來(lái)是價(jià)值主客體的遷移或關(guān)系再現(xiàn)。而依活動(dòng)中誰(shuí)是價(jià)值的收益者和受益者來(lái)判定，在以關(guān)照價(jià)值收益者為取向的評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)者是活動(dòng)的主體，即評(píng)價(jià)者 (管理者)通過(guò)評(píng)價(jià)活動(dòng)實(shí)行“管”的目的；而理性的評(píng)價(jià)活動(dòng)不是單純的價(jià)值判斷的過(guò)程，只有形成價(jià)值描述與價(jià)值提升才可能完整，這一個(gè)價(jià)值過(guò)程中所體現(xiàn)的是活動(dòng)中受益者的價(jià)值取向，很顯然，教師是價(jià)值呈現(xiàn)與價(jià)值提升過(guò)程的受益者。因此，評(píng)價(jià)活動(dòng)中的主體還包括教師個(gè)體，即教師是評(píng)價(jià)活動(dòng)中的另一主體，教師評(píng)價(jià)的理性訴求是雙主體活動(dòng)。

第三，教師主體價(jià)值的復(fù)雜性與豐富性決定評(píng)價(jià)活動(dòng)必須滿足活動(dòng)主體的需要。教師評(píng)價(jià)的本質(zhì)是對(duì)教師職業(yè)價(jià)值作出理性的判斷。教師職業(yè)價(jià)值的存在是復(fù)雜和豐富的，復(fù)雜性體現(xiàn)在教師的職業(yè)價(jià)值是社會(huì)性價(jià)值與個(gè)體價(jià)值的統(tǒng)一；豐富性體現(xiàn)在教師是多社會(huì)角色的統(tǒng)一。在教師評(píng)價(jià)的活動(dòng)中必然要關(guān)涉到教師的社會(huì)價(jià)值的體現(xiàn)，即教師勞動(dòng)性的社會(huì)性價(jià)值產(chǎn)出；同時(shí)也要滿足教師個(gè)體價(jià)值的追求，即個(gè)體內(nèi)涵性價(jià)值的需要。教師作為社會(huì)復(fù)雜人而存在，知識(shí)分子、專業(yè)者、職業(yè)人甚至是學(xué)術(shù)人的豐富角色內(nèi)涵，體現(xiàn)出教師在不同的層級(jí)中“做人、為人”、“做師、為師”價(jià)值的豐富性，從這一角度進(jìn)一步揭示了教師個(gè)體價(jià)值的豐富性。因此，教師需從評(píng)價(jià)活動(dòng)中證明自身復(fù)雜的價(jià)值結(jié)構(gòu)和豐富的價(jià)值內(nèi)涵，這是評(píng)價(jià)活動(dòng)的應(yīng)然狀態(tài)及實(shí)然追求。

第四，教師的價(jià)值體現(xiàn)存在量與質(zhì)的表達(dá)。教師的職業(yè)過(guò)程是豐富的，這取決于對(duì)象(學(xué)生)的復(fù)雜性。教師的工作是“育人”，即以各種形式、方法、途徑培育學(xué)生各方面不斷的完善與發(fā)展，這一過(guò)程必定是復(fù)雜的、漸進(jìn)的。在這一過(guò)程中教師行為所體現(xiàn)的價(jià)值即有學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程績(jī)與效的表達(dá)，如學(xué)業(yè)成就；也存在著培育學(xué)生“成人、為人”的質(zhì)性描述，如學(xué)生品格、品質(zhì)的形成；同時(shí)還有教師職業(yè)過(guò)程的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的可量可質(zhì)的“結(jié)果”性表達(dá)，如馬斯洛的人需求層次的高級(jí)體現(xiàn)。這些豐富的外顯性價(jià)值表現(xiàn)與內(nèi)源性價(jià)值存在，必是量與質(zhì)的結(jié)合才可能達(dá)成的價(jià)值判斷。

綜上所述，“融合”不是一與一的加和，也不是積木狀的拼構(gòu)，更不是舍棄后的重建，而是在共同目標(biāo)導(dǎo)引下觀念、價(jià)值、方法等全部?jī)?nèi)容的協(xié)調(diào)、互補(bǔ)與再熔。在教師評(píng)價(jià)體系中，績(jī)效與發(fā)展的融合體現(xiàn)在：以教師的發(fā)展與提升為評(píng)價(jià)目的，在發(fā)現(xiàn)、尊重、引領(lǐng)、認(rèn)同的價(jià)值觀基礎(chǔ)上，運(yùn)用多元化的評(píng)價(jià)方法，全面的獲取被評(píng)客體的多維度信息，充分體現(xiàn)教師價(jià)值的復(fù)雜與豐富性，運(yùn)用科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，判斷、呈現(xiàn)教師價(jià)值的這一網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中。

四、教師評(píng)價(jià)模式融合的可行路徑

科學(xué)、實(shí)效的教師評(píng)價(jià)模式所能達(dá)成的績(jī)效與發(fā)展性的融合是教師評(píng)價(jià)的最終追求，這一種模式是在價(jià)值認(rèn)同基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)目的與內(nèi)容契合，方法多元，突出教師主體性地位，祛行政化的一個(gè)理性化的結(jié)構(gòu)。

(一)形成價(jià)值民主基礎(chǔ)上的價(jià)值認(rèn)同

布爾迪厄在《再生產(chǎn)》中提出教育系統(tǒng)內(nèi)存在符號(hào)暴力，借以此理論分析當(dāng)下的教師評(píng)價(jià)活動(dòng)，主體對(duì)客體的價(jià)值判斷與價(jià)值取向也存在著價(jià)值暴力，即前面所討論的價(jià)值強(qiáng)迫，這是完全性績(jī)效評(píng)價(jià)所導(dǎo)致的結(jié)果，而解決此問(wèn)題的關(guān)鍵在于形成價(jià)值民主。所謂價(jià)值民主就是評(píng)價(jià)主體對(duì)客體所持有的價(jià)值尊重與價(jià)值認(rèn)同。

教師個(gè)體間存在著價(jià)值存在與價(jià)值取向意義的差異。這就決定在對(duì)教師進(jìn)行價(jià)值判斷之前，必須形成對(duì)教師個(gè)體價(jià)值的認(rèn)識(shí)，并能在明確與分析教師個(gè)體價(jià)值存在與價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，形成對(duì)教師主體價(jià)值的認(rèn)識(shí)，并在評(píng)價(jià)活動(dòng)中形成對(duì)教師的價(jià)值引領(lǐng)，從而最終形成主客體間的價(jià)值認(rèn)同。這一價(jià)值行為是主動(dòng)與順序化的過(guò)程。

(二)評(píng)價(jià)方法是整合基礎(chǔ)上的適恰

教師做為主體形式存在的復(fù)雜與豐富性，決定了信息的獲取不可能是單一向度的，而多元化的信息豐富，必將帶來(lái)評(píng)價(jià)方法的多樣化選擇。在現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方法中量化與質(zhì)化是兩種不同模式的方法體系，評(píng)價(jià)方法的多樣化必然是兩種方法體系的共同選擇，與不同情況下具體方法的可能性篩選與綜合性運(yùn)用，只有這樣才可能確保評(píng)對(duì)價(jià)信息的收集盡可能豐富與全面。適恰性是科學(xué)、正確、有效運(yùn)用評(píng)價(jià)方法的基本原則。在方法的綜合運(yùn)用上可以選擇用頭腦風(fēng)暴法讓評(píng)價(jià)參與者認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)對(duì)象存在的可能性問(wèn)題；用關(guān)鍵事件法使教師對(duì)自身進(jìn)行反思，形成價(jià)值的認(rèn)識(shí)；用學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)法提升教師的整體發(fā)展。

(三)確立教師在評(píng)價(jià)中的主體地位

在實(shí)踐評(píng)價(jià)活動(dòng)中，應(yīng)消除對(duì)“教師”的人性假設(shè)，還給教師個(gè)體在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的主體地位，激活教師的主觀能動(dòng)性，使教師在活動(dòng)中掌握一定的主動(dòng)權(quán)，如讓教師自己來(lái)明確發(fā)展的目標(biāo)做為階段性評(píng)價(jià)的目的，運(yùn)用階段遞進(jìn)性的評(píng)價(jià)過(guò)程、明確的標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)的方法通過(guò)評(píng)價(jià)這一手段來(lái)不斷的催動(dòng)教師自為、主動(dòng)的前進(jìn)、完善與發(fā)展。這樣也從一定層面上消解了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)給教師帶來(lái)的過(guò)度壓力及負(fù)面影響。

(四)評(píng)價(jià)體系應(yīng)袪行政化

教師評(píng)價(jià)的目的是最終促進(jìn)教師個(gè)體乃至于群體的不斷提升與發(fā)展，而非單純滿足管理的需要或官員政績(jī)的積累。因而教師評(píng)價(jià)體系從制定、完善、實(shí)施、解釋、結(jié)果使用都應(yīng)以滿足教師的發(fā)展需要為最終目的。因此，在實(shí)際的教師評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)中，參與制定的人員應(yīng)以一線教師、專家、校級(jí)管理者為主，消解行政部門(mén)的決策權(quán)；施評(píng)過(guò)程中應(yīng)以教師、學(xué)校為主體，呈現(xiàn)評(píng)價(jià)的過(guò)程與細(xì)節(jié)，豐富評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，而應(yīng)鮮見(jiàn)政府行為；在評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋與使用上，以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，完善體系，促進(jìn)教師發(fā)展為主旨，杜絕行政性的功利取向。

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喻冰潔/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師 王景英/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）