論教育改革中的權(quán)力主義傾向

● 戴雙翔

論教育改革中的權(quán)力主義傾向

● 戴雙翔

權(quán)力主義教育改革是一種典型的、傲慢的改革意識形態(tài)，是一種把教育改革理想化、絕對化、神圣化與權(quán)威化了的思想觀念和行為方式，它對當(dāng)前我國的教育改革造成了種種嚴(yán)重現(xiàn)實(shí)危害，必須堅(jiān)決反對，進(jìn)而推動(dòng)教育改革的民主化發(fā)展。這就要求人們有民主的改革意識，遵守民主化的改革方式，建立改革民主化發(fā)展的制度性保障。

教育改革；權(quán)利主義；改革意識形態(tài)；民主化改革

當(dāng)前我國教育事業(yè)的繁榮局面，是在持續(xù)不斷的改革進(jìn)程中發(fā)展過來的。正是改革，給教育帶來了生機(jī)與活力，但當(dāng)前的教育改革卻明顯存在著一種“權(quán)力主義”的改革傾向。在當(dāng)前教育改革呼聲高漲、高歌猛進(jìn)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，這種權(quán)力主義改革傾向具有極大的危險(xiǎn)性。對此，應(yīng)予以謹(jǐn)慎分析和高度警惕。

一、權(quán)力主義改革的主張與表現(xiàn)

權(quán)利主義改革強(qiáng)調(diào)的就是一個(gè)“權(quán)”字，總體上看，這種惟權(quán)是用、權(quán)力至尊的改革方式，是一種典型的、傲慢的“改革意識形態(tài)”。所謂改革意識形態(tài)，類似于一種不能被證偽、也不容被證偽的信仰體系或者學(xué)說系統(tǒng)，即認(rèn)為“改革具有絕對的正當(dāng)性”的思想觀念和一種以“改革的傲慢”姿態(tài)處理種種改革問題的改革方式。[1]事實(shí)上，在近年來火藥味十足的教育改革論爭中，一批對改革懷有類似宗教情結(jié)、信仰狂熱的改革者，正在有意無意地對他們的論敵祭出 “反對改革”、“阻礙改革”、“破壞改革”等等大旗。正因如此，我們認(rèn)為這種傲慢的改革更值得警惕。

在一些人的眼里看來，現(xiàn)在中國教育領(lǐng)域的“改革”一詞，多少跟幾十年前的“革命”一詞搭得上關(guān)系?；凇案锩欣怼钡乃季S邏輯，當(dāng)前一些改革者認(rèn)為，既然當(dāng)前我國的教育領(lǐng)域存在著種種問題與弊端，那么，就必須進(jìn)行改革，義無反顧地奏響改革進(jìn)行曲，不改革就沒有出路，就是死路一條；而只有大力推行改革，教育事業(yè)才會除舊布新、發(fā)展進(jìn)步。于是，這種看似合理的改革邏輯，為一切改革行動(dòng)贏取了一件合理合法的外衣，進(jìn)而上升為一種“傲慢的霸權(quán)”、一種“改革意識形態(tài)”。由此，導(dǎo)致了改革實(shí)踐中個(gè)人權(quán)力的極度膨脹，“多年以來，‘改革的傲慢’與由政府主導(dǎo)改革的‘權(quán)力的傲慢’幾乎成為同義語，野蠻的叢林法則成為‘改革意識形態(tài)’的核心”。[2]具體來說，這種傲慢而野蠻的教育改革邏輯，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，改革合理合法。權(quán)力主義改革者認(rèn)為，當(dāng)前改革作為一種社會歷史潮流，浩浩蕩蕩，順之者昌、逆之者亡。所以說，改革就是解決教育問題的必要途徑甚至就是靈丹妙藥。在改革的大行動(dòng)、大浪潮中，一切指向改革、服務(wù)于改革的活動(dòng)都是必須的、正當(dāng)?shù)?，都是合理合法的。這一點(diǎn)，不容反對與質(zhì)疑，這是改革的基本方向性問題。只要緊握改革的大旗，方向就沒有錯(cuò)，真理就永遠(yuǎn)掌握在自己手中。

第二，改革就是發(fā)展進(jìn)步。既然改革潮流浩浩蕩蕩，改革行為合理合法，那么，只要進(jìn)行改革，教育就會發(fā)展進(jìn)步。不改革，教育就永遠(yuǎn)沒有出路，就是死路一條。某種意義上說，改革就是發(fā)展進(jìn)步的重要?jiǎng)恿δ酥潦俏┮煌緩剑母锉旧砑匆馕吨l(fā)展進(jìn)步。

第三，改革是社會大事，居于至尊地位。正因改革在當(dāng)前的社會發(fā)展形勢下地位特殊，不改革就沒有出路、就是死路一條，因而改革的重要性和絕對權(quán)威性應(yīng)該受到社會大眾的充分尊重，不應(yīng)該動(dòng)不動(dòng)就質(zhì)疑與批評改革。質(zhì)疑與批評改革就是反對改革，而反對改革就意味著反動(dòng)，必然導(dǎo)致滅亡。改革作為一項(xiàng)重要社會活動(dòng)，處于絕對重要、絕對至尊的地位，一切活動(dòng)都應(yīng)該為改革讓路、為改革服務(wù)，否則就是阻撓改革、破壞改革。改革越深入發(fā)展，越有成果，改革的這種至尊地位就越應(yīng)該受到尊重。

總之，這種“傲慢的霸權(quán)”、“改革意識形態(tài)”，是一種把教育改革理想化、絕對化、神圣化與權(quán)威化了的思想觀念和行為方式。在這種霸氣十足的改革觀指導(dǎo)下，在教育改革的實(shí)施中，對待改革實(shí)際問題，就出現(xiàn)了以權(quán)壓人、以權(quán)代法、以意志代科學(xué)等種種強(qiáng)權(quán)化的改革行動(dòng)方式。

第一，這些權(quán)力主義改革者要么扮演一種“經(jīng)驗(yàn)主義者”的角色，以“正統(tǒng)思想的傳人”自居，迷信僵化的教條、陳舊的經(jīng)驗(yàn)，從抽象的概念和命題出發(fā)而不是從改革具體情況出發(fā)來分析改革過程中出現(xiàn)的種種問題。他們不是用科學(xué)的理論來指導(dǎo)教育改革現(xiàn)實(shí)，而是用固有的理論來衡量現(xiàn)實(shí)，苛求現(xiàn)實(shí)，批判現(xiàn)實(shí)。

第二，要么扮演一種“至尊主義者”的角色，以“合法的改革者”自居，在改革的具體實(shí)施中搞長官意志，惟我獨(dú)尊，我行我素。他們不去綜合權(quán)衡教育改革中方方面面的利益關(guān)系和倫理因素，不顧歷史發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，而是從個(gè)人的主觀意愿出發(fā)，隨心所欲地制定種種改革措施，改革變成了他們權(quán)力的表演，變成了他們發(fā)號施令的工具。

第三，要么扮演一種“冒進(jìn)主義者”的角色，以“激流勇進(jìn)的改革家”自居，完全不顧教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況和公眾的教育利益，不管現(xiàn)實(shí)條件是否具備、時(shí)機(jī)是否成熟，認(rèn)為改革就是要大破大立，不破不立就不是改革。因此，在改革方式上追求搞大動(dòng)作、大躍進(jìn)、大革命，希望改革一蹴而就，畢其功于一役，反對在改革中做小腳女人，不溫不火、止步不前。

凡此種種，不勝枚舉?？傊?，在權(quán)力主義改革者看來，“本人即改革”，“本人即發(fā)展進(jìn)步”。在這種改革邏輯的指導(dǎo)下，目前在改革實(shí)踐中出現(xiàn)了改革屈從于強(qiáng)權(quán)的種種亂相。舉例來說，當(dāng)前在一些教育行政部門，行政官員之間實(shí)行“輪崗制度”，他們在不同的崗位、不同的管理領(lǐng)域之間不停地輪來輪去。一批新的“改革者”走馬上任，往往就會引起該系統(tǒng)、該領(lǐng)域政策的一次巨大變化和系列改革措施的重大更迭。否則，如果依然延襲前任官員的政策，就會讓人感到“一潭死水、改革不力、缺乏政績”，這必定是當(dāng)任官員極不愿意看到的。再比如，當(dāng)前我國一些地區(qū)實(shí)行的高考招生制度改革，就明顯缺乏政策的穩(wěn)定性與延續(xù)性，其間滲透著濃厚的冒進(jìn)色彩與個(gè)人意志。三番五次改來改去的招生政策，使得許多教師和學(xué)生疲于應(yīng)對、無所適從，教師不知道今年教什么，學(xué)生不知道明年考什么。他們紛紛慨嘆：“新官上任改三改，教學(xué)考試跟著擺”，真是形象而貼切。在這種改革行動(dòng)方式的支配下，改革不再是理性的探求，而是淪為了官員的表演。

二、權(quán)力主義教育改革的根源

權(quán)力主義教育改革方式的出現(xiàn)，在我國有其深刻的歷史根源與現(xiàn)實(shí)背景。

從歷史發(fā)展來看，在我國社會改革與發(fā)展的過程中，一種個(gè)人意志至上、以政代法、以權(quán)力代替科學(xué)的改革方式，一直就十分強(qiáng)勢地存在著，這對我國歷次教育改革都產(chǎn)生著直接影響。新中國剛剛成立，我們即著手進(jìn)行第一次大規(guī)模的教育改革。由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，也鑒于當(dāng)時(shí)的國際形勢，我國教育界采取全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的策略，這也成為當(dāng)時(shí)改革的最高指揮棒。于是，在改革方式上全盤輸入凱洛夫教育學(xué)體系及蘇俄教育實(shí)踐。歷經(jīng)十七年，改革雖然取得了巨大成就，但同時(shí)也失誤重重，一些根深蒂固的問題直到今天仍難消弭。1957年后，在對當(dāng)時(shí)社會形勢錯(cuò)誤估計(jì)的前提下，我國又進(jìn)行了第二次教育改革，提倡“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”，搞教育大躍進(jìn)、教育大革命，導(dǎo)致教育的功能嚴(yán)重傾斜，教育完全淪為政治的工具。第三次即“文化大革命”中的教育改革，它從指導(dǎo)思想到實(shí)施措施全面倒置，把整個(gè)中國教育和社會徹底引入了災(zāi)難。第四次即改革開放后至今仍在進(jìn)行的教育改革。盡管這次改革走出了歷史的迷宮，走下了政治的祭壇，突出了教育的歷史、社會與人文使命，但急功近利的思想和種種改革亂相卻明顯地存在著。教育改革的核心是課程改革，但當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革也是譽(yù)毀不一，其效果還有待時(shí)間與實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)?？傮w上說，這四次教育改革都是在熱潮和起伏中曲折發(fā)展，從歷史的眼光看，仍然可以說教訓(xùn)大于經(jīng)驗(yàn)，曲折跌宕大于順利發(fā)展，以至于教育改革幾十年仍然落后于發(fā)達(dá)國家甚至是一些發(fā)展中國家，優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏、教育整體質(zhì)量不高、人才結(jié)構(gòu)不合理等等也依然是當(dāng)前影響我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一大瓶頸。審思?xì)v次教育改革的失誤，我們不難看出，個(gè)人強(qiáng)權(quán)、以政代法在其中產(chǎn)生著巨大影響。這一點(diǎn)，必然現(xiàn)實(shí)地影響到當(dāng)前的改革實(shí)踐。

從現(xiàn)實(shí)角度來看，這與我國政治制度、民主法制建設(shè)不完善的現(xiàn)狀是緊密相連的。在一個(gè)缺乏法律監(jiān)督、公正程序與民主機(jī)制的社會環(huán)境中，社會生活、改革活動(dòng)走向人治、走向集權(quán)、走向強(qiáng)權(quán)，幾乎就是在所難免的事情。在社會改革的歷史上，缺乏充分的科學(xué)論證，僅憑個(gè)人強(qiáng)權(quán)、主觀意志就匆匆上馬、大舉實(shí)施改革的不乏其例，反映到教育改革領(lǐng)域也莫不如是。正是在這個(gè)意義上說，“改革者”自身首先是需要改革的。[3]這說明，當(dāng)前改革的程序公正問題正在面臨著巨大挑戰(zhàn)。在一個(gè)缺乏程序公正的改革環(huán)境中，社會行動(dòng)難免會淪為個(gè)人行動(dòng)，個(gè)人行動(dòng)也極易膨脹為社會行動(dòng)。究竟應(yīng)該由誰來決定改革、執(zhí)行改革、參與改革?究竟應(yīng)該是由一批官僚精英、技術(shù)精英來決定并利用權(quán)力強(qiáng)行推進(jìn)改革，還是應(yīng)該建構(gòu)一種更加透明、公平、公開的公共政策程序，由最廣泛的社會大眾來集體決策、協(xié)同推進(jìn)改革?這是當(dāng)前教育改革必須思考的問題。

三、權(quán)力主義教育改革的危害

這種權(quán)力主義的改革思想與改革方式，在當(dāng)前教育改革進(jìn)程中造成的危害是十分明顯的。

一方面，強(qiáng)權(quán)化的改革，形成了一種改革暴力剝奪，危害了教育的健康發(fā)展。缺乏廣泛的民意基礎(chǔ)，剝奪了社會民眾參與改革的權(quán)利，缺乏程序公正，以人治代替法治，以強(qiáng)權(quán)代替科學(xué)，如此等等，必然會導(dǎo)致教育改革失去科學(xué)性、延續(xù)性與監(jiān)督機(jī)制。這種權(quán)力主義改革的評價(jià)，也必然是以經(jīng)驗(yàn)代替科學(xué)，以表面政績代替真正的實(shí)效，以五花八門的“教育工程”代替學(xué)生的發(fā)展與幸福，這會導(dǎo)致教育走上畸形發(fā)展的道路。在這種權(quán)力主義改革方式下，社會監(jiān)督變得蒼白無力，法治精神弱化甚至法治失控，這樣還去奢談教育改革的成敗得失，簡直就是一句空話。

另一方面，權(quán)力主義改革使真正的改革民意、社會大眾真正的教育訴求不可避免地受到漠視、受到壓制，他們對于改革的話語權(quán)也被粗暴地剝奪，從而由改革主體變成為純粹的“局外人”、“旁觀者”、“被改革者”，改革淪為了強(qiáng)權(quán)者的“獨(dú)白”，喪失了“對話”精神?？傊@種權(quán)力主義的改革方式，與現(xiàn)代社會的民主、法制精神是根本相違背的。在這種改革方式下,“依法治教”、“科學(xué)興教”、“以善律教”的改革理念都淪為空談，而深受其害的，歸根結(jié)底只可能是學(xué)生、學(xué)校和教育事業(yè)本身。

再者，失去監(jiān)督的權(quán)力必然導(dǎo)致腐敗，而當(dāng)前我國的教育政策和法律對如何防止因權(quán)力過分集中所引發(fā)的教育腐敗尚缺乏有效的預(yù)見與防控機(jī)制。等等這些，都將大大降低改革的成效，使改革大打折扣。如何以民主、有效的改革方式促進(jìn)教育改革的真正發(fā)展?這是當(dāng)前必須認(rèn)真思考的問題。

四、促進(jìn)教育改革民主化發(fā)展

長期以來，我國的教育改革在改革決策機(jī)制上，基本上是封閉式的。多數(shù)時(shí)候，改革的決策者或者是“政府官員+專家”，或者僅僅只是政府官員，而廣大教師、學(xué)生及其家庭基本上無法作為改革主體參與其中，無法進(jìn)行對話、進(jìn)行反饋，而是淪為了“沉默的大多數(shù)”而被排斥到了改革邊緣。這種封閉式的改革決策機(jī)制以及缺乏民主參與和程序公正的改革運(yùn)行模式與反饋機(jī)制，自然難免導(dǎo)致上文所提及的種種消極后果。眾所周知，擴(kuò)大改革的社會民意基礎(chǔ)，加強(qiáng)改革決策與改革實(shí)施的民主化，是世界上許多國家教育改革發(fā)展的一條普遍可行的成功經(jīng)驗(yàn)。為此，我們主張，促進(jìn)教育改革的民主化發(fā)展，當(dāng)前必須在以下幾個(gè)方面作出努力。

一是要有民主的改革意識。促進(jìn)教育改革的民主化，首先要求所有改革參與者具備民主意識與民主精神。具體來說，當(dāng)前一方面是要堅(jiān)決反對改革進(jìn)程中特別是由國家、政府、官方實(shí)施的改革進(jìn)程中的權(quán)力主義改革方式，蕩滌極權(quán)主義、集權(quán)主義、官僚主義的改革風(fēng)氣，狠批那種傲慢而霸氣十足的“改革意識形態(tài)”，積極倡導(dǎo)改革進(jìn)程中的民主參與意識與民主合作精神。另一方面，要十分尊重民眾的教育權(quán)利，重視他們參與改革的意愿，尊重他們應(yīng)得的改革權(quán)利，體現(xiàn)改革促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生幸福的價(jià)值追求，而不是政府越俎代庖，處處管、卡、壓。在目前的教育改革過程中，一個(gè)明顯的不良改革傾向就是國家、政府對各級改革都干預(yù)得過多、卡得過死、以政代法，造成了政府在改革中嚴(yán)重“越位”。教育變得像個(gè)企業(yè)，而官員儼然成了這個(gè)企業(yè)的老總。這正如有研究者批評的，“盡管中國政府在積極推動(dòng)內(nèi)地教育變革，適應(yīng)社會和個(gè)人發(fā)展需要方面的貢獻(xiàn)有目共睹，但政府對教育的干預(yù)也存在錯(cuò)位現(xiàn)象。它主要體現(xiàn)在政府對學(xué)校和教育活動(dòng)的過多干涉而導(dǎo)致教育資源的配置低效，以及政府忽視教育公平目標(biāo)。從效率的角度看，受傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響，中國各級政府對學(xué)校過多干預(yù)這種現(xiàn)象始終沒有消解”。[4]這種過度干預(yù)、越俎代庖，實(shí)質(zhì)就是一種強(qiáng)權(quán)的、反民主的改革意識，必須加以扭轉(zhuǎn)。

二是要遵守民主化的改革方式。民主化改革方式的基本要求，就是應(yīng)尊重民意、尋求民眾的廣泛參與;以民為本，尊重民眾的意見?！皩σ粋€(gè)公共政策問題，先提出一套方案，然后交給大家討論，不僅僅是閉門討論，而且是公開辯論。辯論的過程，是一個(gè)集思廣益，尋求較完善方案的過程，也是各種利益沖突并實(shí)現(xiàn)某種平衡的過程，而且在某種程度上也是一個(gè)形成共識的過程。”[5]教育改革不是個(gè)人權(quán)力的炫耀與表演，而是民眾權(quán)利的保障與兌現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)民主改革方式，兌現(xiàn)這種民主權(quán)利，就要求改革符合程序的公正性。所謂程序公正，一方面，它意味著一切行動(dòng)要本著客觀、正確、恰當(dāng)?shù)某绦騺韺?shí)施；另一方面，它還意味著作出的決策必須依據(jù)充分的理由和正當(dāng)?shù)某绦颉？梢哉f，公正而良好的程序，一方面能夠保證改革者不受阻礙地順暢行使合法的改革權(quán)力，在制度的合法框架內(nèi)充分發(fā)揮自身的智慧和才干；另一方面也可以相應(yīng)地約束改革者的權(quán)力，使改革者的作為相對有限，因而不致濫施權(quán)力，任意踐踏或者剝奪他人的權(quán)利。當(dāng)前，隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，我國的社會改革在程序的公正性、科學(xué)性方面正在逐步加強(qiáng)，但也不容否認(rèn)，仍有相當(dāng)部分的教育改革在此方面比較缺乏。在權(quán)力主義的支配下，當(dāng)下的“改革者”尤其是一些“當(dāng)權(quán)改革者”，隨便拍拍腦袋、開開會議，就可以簡單而迅速地敲定一項(xiàng)重要教育改革的所有方案措施，卻全然不顧這種方案措施出臺的程序是否客觀、公正，是否真正具有合理性。在這種缺乏程序公正的改革背景下，“過多的連續(xù)不斷的改革勢必扼殺改革”。[6]因此，強(qiáng)調(diào)程序公正，是當(dāng)前防范強(qiáng)權(quán)意志無度、權(quán)力主義泛濫的一種重要改革機(jī)制。

三是要有實(shí)現(xiàn)改革民主化的制度保障。民主不是動(dòng)聽的諾言，而是實(shí)實(shí)在在的行動(dòng)，因而它需要有切實(shí)可行的制度來作保障。當(dāng)前在我國，在行政權(quán)力仍處于強(qiáng)勢地位、改革某種程度上仍是“政治的婢女”的現(xiàn)實(shí)情況下，教育改革民主化的實(shí)現(xiàn)，首先有賴于一種民主化的制度、特別是民主化的政治制度的建立。很難想象，一個(gè)國家能將一種教育改革的民主化體制建立在非民主化的政治體制中；同樣也很難想象，在一個(gè)專斷而蒙昧、個(gè)人意志盛行的非民主政治體制中，教育改革能夠獲得真正民主化的保障。

總之，要實(shí)現(xiàn)教育改革的民主化，不僅需要人們有民主的改革意識，遵守民主化的改革方式，更需要有實(shí)現(xiàn)改革民主化的制度性保障。惟其如此，改革才能成為尊重、聚合與煥發(fā)民眾智慧的改革，才能充滿生機(jī)與活力。

[1][2][5]李強(qiáng)，陳平原，等.大學(xué)改革，路在何方?[J].讀書，2003，(9).

[3]劉舒勃.改革者須先變革——學(xué)校教育改革見效的必由之路[J].甘肅教育學(xué)院學(xué)報(bào)：社科版，1997，(1).

[4]雷萬鵬，鐘宇平.教育發(fā)展中的政府作用：財(cái)政學(xué)思考[J].教育學(xué)報(bào)(香港)，2002，(3).

[6]國際21世紀(jì)教育委員會．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M]．聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：14.

戴雙翔/廣州市教育科學(xué)研究所副研究員，教育學(xué)博士

(責(zé)任編輯:曾慶偉)