高校實踐類課程改革的理論基礎及實踐研究之一——基本取向與突破口

黃都 盧昕 蔣毅民 沈星燦

(廣西師范大學化學化工學院 廣西桂林 541004)

高校實踐類課程改革的理論基礎及實踐研究之一
——基本取向與突破口

黃都 盧昕 蔣毅民 沈星燦

(廣西師范大學化學化工學院 廣西桂林 541004)

實踐類課程多重教育功能的挖掘和實現,是一項復雜的設計與實施工程。有效的設計不是采取諸如“基礎性實驗 +綜合性實驗”的“加和”模型,而是遵循將開放性、綜合性等要素有效整合于每一次實踐性課程學習活動之中的“乘法”原則。本文提出了以構建有意義的學習過程與環(huán)境為基本取向,在設計研究中探尋實踐類課程改革突破口的思想和方法。

在高校實踐性課程改革中,人們已達成這樣的共識,即:設置開放性、綜合性的實驗或實踐活動將更有利于提升學生學習興趣、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和問題解決能力。其普遍做法是在原有封閉、機械操練的基礎實踐性學習內容之后,增加部分開放性實踐課題,或者另設一門獨立的開放性實踐 (實驗)課。這樣的課程體系設計雖然取得了一定的成效,但從人類學習發(fā)生的本質上看,筆者認為仍不能從根本上解決目前所存在的問題。原因在于這類基于簡單、線性的“加和式”變革取向并不符合實踐能力與創(chuàng)新意識養(yǎng)成的基本特征——“過程性”,即這一總體目標的達成是一項艱巨的系統(tǒng)工程,必須依賴學習者在實踐中去不斷地發(fā)現自我,并在應對各種復雜的、有挑戰(zhàn)性的問題中促成其個性的逐漸形成和發(fā)展。這是一個漫長的努力和等待的過程。因此,教育者應當將構成總體目標中的各個子目標 (基本技能、創(chuàng)新意識、問題解決能力、知識理解力等)同時嵌入整個教育過程的各個環(huán)節(jié)之中,而不是人為地將之分配于各個教育的時間段。筆者在課程變革設計中采用了另一種取向,將理論性、基礎性、探究性等要素以恰當的方式整合到每一次實踐性學習活動之中,構建了一種有梯度、漸進式的開放性課程模型。下面介紹設計這種課程與教學模型的思想和方法基礎。

1 實踐類課程的教育功能

學校課程總是蘊含著特定的教育功能,對其教育功能的剖析,有利于我們明確課程目標和探索課程實施要旨。實踐類課程是學校教育特有的一種經驗傳遞、技能形成和創(chuàng)造力培養(yǎng)活動,下面將介紹其教育功能。

1.1 幫助學習者為順應日后工作需求而做準備

我們把實踐類課程視為一種活動,這種活動的原型是人類的生產、科研和生活行為。它的目標在于幫助學習者建立實踐性知識、技能、意識和習性,為其日后工作、生活做準備。例如,學生在學校化學實驗課中的活動,有時候像科學家在做科研;有時候類似化工產品生產者在工作;有時候像化學教師在做預備實驗。不同的實踐課程內容,會促使學習者以不同的身份進入學習狀態(tài),并在身份建構的同時,發(fā)生知識、技能和實踐心理結構的變化與發(fā)展,這種心理與行為結構的變化與發(fā)展,為學習者在日后工作中進一步學習和發(fā)揮創(chuàng)造力奠定了堅實的基礎。

1.2 幫助學習者深度理解相關的理論性知識

構成大學課程的另一個模塊是理論課,它主要以教師講授、學生自學并輔以習題為主要學習方式。師生在理論課中所研討的概念、原理、思想、方法和案例,實質上是人類已經普遍公認并接受了的間接經驗,均來自人類歷史上的各種實踐活動。學習者要深度理解這些知識、方法、思想、觀點的內在結構與外在價值,僅僅依靠教師講授或自己閱讀文獻是不夠的,他們需要回到類似于發(fā)現、創(chuàng)造這些知識、方法、思想和觀點的實踐活動中去,才有可能實現真正的深度理解。例如,學生深度理解化學實驗中準確度和精密度概念的最佳途徑是:在初步了解相關理論和統(tǒng)計方法之后,不斷在實驗活動中思考和解決準確度、精密度問題。因此,大學里的實踐類課程與理論課程是不可分割、相互依存的,兩者共同構成某一學科領域知識的整體。

1.3 幫助學習者建構“基于理性的實踐感”

實踐,看起來是最機械、最違背思維及話語邏輯的東西[1]。這是因為,實踐性知識很多是無法用言語表達的;實踐行為是實踐者身心習性的自然展開,它彰顯了人類的智慧和創(chuàng)造力;實踐過程充滿著不確定性、靈活性、生成性,其實質是一種復雜的學習和創(chuàng)新歷程;實踐性問題的解決方法往往產生于結果之后,它需要人們通過反思和總結,才能形成系統(tǒng)的方法類知識。當今時代對人才的要求是不僅能夠靈活運用自身的綜合能力有效地解決現實問題,而且,還應該善于在實踐中進行反思、總結,并創(chuàng)造出新的知識。我們將這類人才稱為具備“理性實踐感”的人才,高校實踐類課程正是培養(yǎng)此類人才的重要載體。

1.4 有效挖掘人的創(chuàng)造潛力

實踐活動的復雜性和不可預期性,為人類的創(chuàng)造潛力提供了豐足的發(fā)掘空間。然而,創(chuàng)造力是無法教會的——首先因為“知識與技能”和創(chuàng)造力是兩個不同的概念;其次,凡是能傳給他人的,一定是可以重復的,而可以被他人重復的則一定不具有創(chuàng)造性;正像人的智力不能從老師傳給學生一樣,創(chuàng)造力是潛伏在人的生理和心理層面的非物質因素,是無法從 A傳到 B的[2]。那么,人的創(chuàng)造力從何而來呢?它從學習者的自主探究、合作探究等活動中逐步孕育、培養(yǎng)和挖掘而來。

實踐類課程為學習者創(chuàng)造潛力的發(fā)掘提供了機會和條件。但是,如果把實踐類課程設計為類似于知識與技能傳授訓練的方式來實施,那么,學習者的創(chuàng)造潛力會被掩沒,致使他們的創(chuàng)造動機和創(chuàng)造智慧最終徹底喪失。從人一生的發(fā)展歷程看,孩童階段往往表現出很強創(chuàng)造傾向和創(chuàng)造潛力,但是,如果一個人所接受的教育是一種不留下任何創(chuàng)造空間的教育,那么,在成人階段就會明顯缺乏創(chuàng)造意識和能力。

1.5 幫助學習者學會與他人進行合作與交流

人類通過實踐而建立起來的生產關系、人際關系、習俗、文化和信仰等,都是人與人之間的合作、交流與溝通的結果。這種結果反過來影響著某個團隊或實踐共同體的創(chuàng)造力和生產力。實踐類課程是師生向真實實踐場景的進一步逼近,在這類課程的研習活動中,任務、問題或項目是生成合作、交流、管理、組織等學習創(chuàng)新文化的驅動力,但這種驅動力的大小取決于問題與任務的性質。事實表明,問題的開放性和任務的復雜化,是促成基于“實踐共同體”的學習文化的必要條件。學習者有機會從中體驗到合作與交流對于當代人解決實際問題的重要性,進而,他們會逐步養(yǎng)成善于組織、聆聽、討論、批判和建構的優(yōu)秀品質。

顯然,我們還可以從其他不同的視角來剖析實踐類教學的教育功能。關鍵的問題在于,在實踐類課程實施過程中,我們只發(fā)揮了它們的某一方面的育人功能,而且,這些育人功能的作用效果并未達到社會的期望值。例如,有些經歷過大量化學實驗課堂的師范生,卻沒有信心和能力去從事與化學技術有關的工作,也沒有能夠在他們日后的中學化學教學崗位上表現出嫻熟的化學實驗設計與探究能力,進而影響到他們的以實驗為基礎的化學教學設計。由此可見,高校實踐類課程改革的焦點是如何通過課程內容與教學活動設計,使其與當今社會需求相一致的那些教育功能得以充分、協(xié)同發(fā)揮。

2 構建促進有意義學習的過程和環(huán)境

事實上,上述對實踐類課程功能的剖析,是來自于“有意義學習”和“社會對人才需求特征”的視角。真實社會場景中的實踐,對于人們來說都是有意義的工作,這種工作中的問題是開放的、有挑戰(zhàn)性的,實踐者必須一邊學習,一邊解決問題。此時,工作與學習融為一體、密不可分:學習本身就是一種對社會、對自身能力提升很有意義的工作;而工作成效在很大程度上取決于實踐者的學習態(tài)度和能力。學校里的實踐類課程學習任務越貼近于真實的社會生活或生產實踐,就越具備同樣的特性。學生可以從中感受到知識和技能是有深遠的社會價值的;學習的驅動力在于不斷涌現的新問題和為解決這些問題而做出的自主性努力。據此,我們認為高校實踐類課程與教學的改革取向,應當是構建一種工作與學習有機融合的有意義學習過程和環(huán)境。

2.1 有意義學習過程與環(huán)境的基本特征

縱觀大量的學校學習,幾乎都是圍繞某些問題展開的。學生學習實質上是從問題解釋或問題解決中獲得知識、經驗。然而,并不是所有基于問題的學習都能促成有意義的學習。對此,美國教學設計專家喬納森提出了有意義學習過程與環(huán)境應當具備的 5個維度:①學習必須是有意圖 (目的性明確)的;②問題是真實 (或具有真實感)的,真實問題往往是具有復雜性、情境性和挑戰(zhàn)性的問題;③解決問題的學習者必須是主動而不是被動的;④解決問題必須依托于知識與經驗的建構,而且這種建構是基于不斷反思的、力圖清楚表述的;⑤在解決問題過程中,強調基于社會協(xié)商的協(xié)作與對話,即通過合作的方式來學習[3]。

上述 5個維度是相互關聯(lián)、協(xié)同作用的。對于學習者來說,一旦浸入此類學習過程與環(huán)境之中,他們會被那些可切身體會到的問題所牽引,會被經歷自身努力而解決了某一現實問題所獲得的成就感所激勵,因而,能夠保持持久的、良好的學習動機。同時,由于問題的復雜性和挑戰(zhàn)性,學習者需要經歷邏輯性、批判性、反思性和創(chuàng)新性等思維活動,并從中獲得分析與解決問題的策略、信念和心理調控能力。這些素養(yǎng)不是通過短期的機械訓練或少量的綜合性實驗所能達成的,而是需要在長期的逐級開放的實踐探究中逐步培養(yǎng)——它充分體現了培養(yǎng)創(chuàng)新意識的過程性。對于課程與教學設計者來說,我們需要抓住的要素是:設計出具有真實性、開放性、復雜性和挑戰(zhàn)性的問題或任務,并在學生解決問題或執(zhí)行任務的過程中,進行有策略的監(jiān)控和引導。

2.2 有意義學習過程的目標監(jiān)控和方法指引

(1)盡可能讓學生感知具體、直接的學習目標,而不是抽象、間接的學習目標。

對于學生而言,他們所感知的學習目標 (或目的)必須是具體、直接并整合于任務情境之中的,而不是那些抽象、隱含而不易察覺的目的 (如能力、態(tài)度、價值觀、體驗性目標)。例如,在“城區(qū)水體富營養(yǎng)化調查——吸光光度法測定水體總磷”這一化學分析實驗任務中,學生工作的總體目標是:以環(huán)境監(jiān)測站工作者的身份,在一種仿真的情景中,負責任地向城市市民報告市區(qū)各個流域水體的總磷含量。為此,他們必須落實好很多子目標:如何科學采樣;如何科學處理樣品;如何準確操作儀器以減少誤差;如何記錄、處理、分析數據;如何準確表達和公布檢測結論等。這些引領學生努力探尋、實作、反思、建構的學習目標具體而實在,而那些教師關注并可監(jiān)控的知識、技能、能力、方法和態(tài)度等抽象層面的學習目標,則蘊藏于整個工作任務之中,外化于學生工作與學生的各種狀態(tài) (表現)之中。

(2)教師身份既是專家,又是學生學習與工作的得力助手。

有了真實的任務,學生的身份是某個實踐領域的“工作人員”(如環(huán)保局的監(jiān)測員)。他們在完成真實任務的過程中,會遇到大量的問題。此時,具有豐富實踐經驗的教師可以充當專家的角色,為學生提供各類咨詢和指導;而實踐經驗不夠豐富的教師,則應當降低所謂的教師權威,作為學生的伙伴,與學生一起去探索、學習。當然,智慧型的教師不會把問題解決的答案或方案直接告訴學生,而是啟發(fā)性地告訴學生如何去思考、如何去查閱、如何去控制自己的操作,以達到學生自主發(fā)現、獨立解決問題的學習狀態(tài)。除此之外,教師還應當充當學生工作與學習的心理輔導師,可通過網絡或面對面的交談,了解學生的實際想法或困惑所在,進而有針對性地進行教學指導。

(3)工作質效評價隨時跟進,充分發(fā)揮評價的導向、診斷和激勵功能。

在有意義的學習過程與環(huán)境中,評價活動應當是無時無處不在的,主要體現為以下特點:

①多元性:包括師生互評、生生互評、師生自評等。

②多維性:包括對態(tài)度、技能、方法、觀點、知識、信息、問題、能力、價值等多個維度的評價。

③導向性:評價指標既是反思和自評的要素,亦是學生努力達成的目標。例如,我們在學生學習的工作單中列出了評價的一級和二級指標,供學生自評和教師對學生評價,反復運用2～3次這樣的評價量表,學生就會了解教師希望他們在哪些方面做出良好表現了。

④診斷性和激勵性:在復雜的學習環(huán)境中,學生犯錯誤是難免的,而且是允許的。發(fā)生在工作過程中的評價,往往是診斷問題所在,避免重復同樣的錯誤;而且,一旦學生表現出良好的解決問題的態(tài)度和能力,亦應當得到表揚和激勵,此時,評價的激勵功能得以發(fā)揮。學生對教師或對課程內容要求的評價,則可以幫助教師團隊反思、分析課程與教學設計取向和細節(jié)部分,進而有效地進行改進和調整。

總之,相關的理論研究與實踐經驗表明,“將工作與學習有機融合”的學習過程與環(huán)境設計取向,使學校所設置的實踐性課程與真實的社會實踐之間,只隔著一層紙,而不是隔著一堵墻,學生在踏入社會之后,很快就能把這層“紙”捅破。

3 通過設計研究來探尋實踐類課程改革實施的突破口

教育變革本質上隸屬于社會科學范疇的變革,具有廣泛的、深遠的社會影響力,也因此必然承擔更高的風險成本?；瘜W合成如果出現設計錯誤,可以從頭再來,但教育變革一旦出現過失,則遠非如此簡單,所造成的后果往往是無法估量并且難以彌補的。另一方面,教育思想的傳承、教學理念的建立、課程體系的架構往往需要經過幾代人的不懈努力,逐漸建立、發(fā)展、完善,使其具備一定的存在合理性。由于當今社會的快速進步和科學的迅猛發(fā)展,促使擔當培養(yǎng)后繼發(fā)展所需人才的教育行業(yè)總是處于不斷變革之中。筆者認為,如何在傳承傳統(tǒng)和與時俱進之間尋求一種平衡是每一個變革者應該首先認真思考的問題,而大破大立這類激進式的變革不應該成為教育變革的基本取向。為了最大限度地降低教育變革的風險成本,變革者必須理性思考,精心設計,注重研究,審慎前行。

3.1 什么是設計研究

設計研究 (design research)[4]是 20世紀 90年代以來倍受教育研究領域關注和推崇的研究范式。它的研究對象是課程與教學設計的實踐活動,即教師本身的工作;它的研究方法源于實踐中的真實問題,起步于研究者(或教學設計專業(yè)人員)和實踐者協(xié)作開展的思想實驗和預想性設計模型,成型于課程與教學實施過程中的研究數據采集、分析、反思、評價以及對設計模型的反復修訂;經歷“迭代”式的“設計→實施→反思→理論→改進→再設計→……”循環(huán),生成對研究者和實踐者有用的理論,這種理論通常稱為“情境中的理論”。設計研究與教學設計的區(qū)別在于,前者充分運用了所有可能的科學研究方法,聚焦于發(fā)現、生成和發(fā)展有利于提升自身工作效率的理論;而后者則止步于教學任務的基本完成。從現實的視角看,高校課程與教學變革實踐已經從經驗摸索過渡到理念主導的階段,變革者缺乏的不是普適性的理論,而是缺乏對自身而言有用、有效的情境性理論。因此設計研究是我們探尋變革突破口的基本方法論。

3.2 基本思路與方法

從系統(tǒng)的視角看,影響學生學習與發(fā)展的因素有教材、教學內容、教師、教學硬件、學生現有基礎等多個方面,在教學改革舉措中,我們不可能把所有變量都加以改變,即重新構建一個新的系統(tǒng)。我們只能對系統(tǒng)的局部變量加以新處理,或者將新的變量介入該系統(tǒng) (如新學習工具的開發(fā)與利用)。那些既能體現我們的變革理念、又能夠實際操作易于控制的新處理,就是課程與教學變革的突破口。探尋實踐類課程變革突破口的基本方法是:①對已有實踐經驗進行回顧、反思和提煉;②參照教育教學研究前沿理論或借鑒同行成功的變革經驗;③學科教師與教育學專業(yè)學者協(xié)同工作,將經驗與理論相結合,理清或重構課程目標和教學理念,確立變革的基本取向;④著手設計具有可操作性的學習工具和學習程序;⑤采集并分析來自學生的反饋信息,及時對設計方案和實施策略等方面進行調整;⑥從數據分析和理論思辨等多個視角撰寫研究論文,與國內外學者進行廣泛交流,認清自身的優(yōu)勢與不足,維系變革系統(tǒng)的持續(xù)創(chuàng)新,促成實踐類課程變革的新文化。

3.3 實踐案例

由于學校文化背景和學生能力的差異,實施變革的突破口應當有所差別。例如,廣西師大化學化工學院分析化學實驗課程變革的突破口是——設計逐級開放 (或程序性開放)的探究式實驗課程:①將分析化學實驗分為感受性實驗、形成性實驗和拓展性實驗 3個階段 3種類別的活動內容。②開發(fā)工作單,向學生展示項目探究的現實意義,引導他們查閱教材或相關資料,在此基礎上進行方案設計、樣品采集、實施方案、反思、評價等活動。③在教師指導下,由學生自己組織學習成果交流與研討會,促進知識和技能結構化。④鼓勵學生提出新課題,并幫助學生利用開放實驗室完成相關研究。通過觀察、問卷調查、訪談、能力測試、工作單分析、學生作品分析、學生反思文本等多種研究途徑,對本課程改革的取向和突破口進行全面分析,從中獲取大量的關于課程與教學設計、學生認知心理、技能形成、能力發(fā)展、意識 (或習慣)養(yǎng)成等方面的知識,這些知識為我們進一步提升教育設計的智慧和能力奠定了堅實的基礎。

本文得到北京大學化學基礎實驗教學中心田曙堅、李維紅兩位教師的大力支持,特此致謝。

[1]皮埃爾·布迪厄.實踐感.蔣梓驊譯.南京:譯林出版社,2003

[2]黃全愈.知識文庫,2004(5):62

[3]戴維·喬納森.學會用技術解決問題.任友群,李妍,施彬飛譯.北京:教育科學出版社,2007

[4]高文.學習科學關鍵詞.北京:教育科學出版社,2009