“細讀”原則與“對話性”模式
——當(dāng)代中國文學(xué)經(jīng)典教學(xué)之思

陸克寒

(常州工學(xué)院人文社科學(xué)院，江蘇 常州 213002)

一

當(dāng)我們披揭當(dāng)代中國文學(xué)經(jīng)典教學(xué)之表象而深究其內(nèi)在特性時，一個本質(zhì)性事實是如此觸目驚心而令人寢食難安：在文化環(huán)境、教育體制及教育理念等因素的共同宰制與規(guī)訓(xùn)下，文學(xué)經(jīng)典在當(dāng)代中國語文—文學(xué)課程系統(tǒng)內(nèi)實際處于一種“出場”卻又被“懸置”的尷尬境地。

說文學(xué)經(jīng)典在當(dāng)代中國語文—文學(xué)課程系統(tǒng)內(nèi)“出場”，是因為從中小學(xué)語文課本到大學(xué)文學(xué)專業(yè)教材及大學(xué)文學(xué)類、人文類公共選修課中，文學(xué)經(jīng)典的選錄始終是一項重要的，乃至是主要的“編務(wù)”，因此在當(dāng)代中國形形色色的相關(guān)性“教本”中，古今中外的文學(xué)經(jīng)典處處可見；說它們被“懸置”，是因為在教學(xué)實踐運作中，它們或者被“引用”作某種現(xiàn)實功利性的注解——這其實與它們內(nèi)在本質(zhì)的文學(xué)性、審美性無涉，或者實際被置于某種“備存”境地，在教學(xué)實踐運作中事實上被擱置一旁，“出場”卻無所作為。

我們在小學(xué)，甚或在幼兒時代，就被引導(dǎo)——其實是被要求誦讀經(jīng)典詩文?！按睬懊髟鹿猓墒堑厣纤?，舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”——我們被引領(lǐng)著咿呀誦讀李白《靜夜思》的時間，大多在上學(xué)之前，其時還根本無法理解自己與“故鄉(xiāng)”之間的情感關(guān)聯(lián)。我們被要求誦讀經(jīng)典詩文的內(nèi)在動因，大多不是語言習(xí)得的渴望，而是“大人先生”們的某種心理攀附與炫耀。后來，我們在課堂里聽講《靜夜思》，我們的理解被嚴(yán)格規(guī)范在“思鄉(xiāng)情”的先在意識內(nèi)，有關(guān)月亮與人的關(guān)聯(lián)以及由月亮而引發(fā)的想象等等詩意內(nèi)涵，全在這樣先入為主的主觀命意操弄下，被屏蔽而棄置。再后來，我們在課本上和課堂上接觸到偉大詩人李白的更多詩作，《將進酒》、《蜀道難》、《望廬山瀑布》、《夢游天姥吟留別》……但教師的講解與我們的接受均限定在既定的“教學(xué)目標(biāo)”內(nèi)，富有生命質(zhì)感與情感內(nèi)涵的作品被肢解成某些“標(biāo)準(zhǔn)答案”，它們的現(xiàn)實效用只有一個——供考試答題用；這樣的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)實則是“應(yīng)試教育”的有機構(gòu)成部分，而應(yīng)試的褊狹功利目標(biāo)及考分追求，與文學(xué)經(jīng)典內(nèi)在的文化內(nèi)涵及美育價值之間，實存意義與指歸的乖違與背悖，文學(xué)經(jīng)典的豐富蘊涵即在應(yīng)試目標(biāo)與考分追求中被消解，經(jīng)典“在場”卻又被“懸置”。

當(dāng)代中國高校文學(xué)專業(yè)及文學(xué)類、人文類選修課程，雖然“羅列”或涉及大量的文學(xué)經(jīng)典，雖然也對文學(xué)經(jīng)典作“喋喋不休”的解說與評價，但其實踐模式卻大抵只有一種，即教師“說”、學(xué)生“聽”，“千課一律”，筆者稱之為“說—聽模式”，它是一種簡單的“灌輸—接受”教學(xué)“流水線”。在這樣的教學(xué)模式中，文學(xué)經(jīng)典對于被動的“聽眾”(接受者)即學(xué)生來說，實際是一種經(jīng)由教師“加工”的“販來品”，是一種“二手資料”——很多時候甚至是“三手資料”、“四手資料”。因為在社會心理普遍浮躁、現(xiàn)實功利主宰一切的背景里，許多教師在課堂上滔滔不絕地解讀文學(xué)經(jīng)典，其實許多經(jīng)典其本人也未真正細讀原著，他們的解說實則不是原典本身而是轉(zhuǎn)述他人的釋讀。文學(xué)經(jīng)典就這樣在“聽—說”(“灌輸—接受”)過程的類機械性運作中被“懸置”。

除開“應(yīng)試教育”實踐機制的原委外，當(dāng)代中國高校文學(xué)課程(包括專業(yè)課程與選修課程)中文學(xué)經(jīng)典“在場”卻被“懸置”的另一主因，則是“讀圖時代”的文化背景。各類視頻訊息洶涌激蕩地進入人們的日常生活，無處不在，這是我們時代一項突出的文化征象?！皥D”(包括連續(xù)性的活動畫面如影視等)的優(yōu)勢在于其具像化與觀賞性，它直接作用、刺激人的感官；“圖”的劣勢則在于其定格化及確定性，即將表現(xiàn)內(nèi)容凝定為固態(tài)化的畫面(包括連續(xù)性的活動畫面)，畫面意義由此而被確定。文學(xué)經(jīng)典以“字”(即“文字”)為介質(zhì)，而“字”的特性與“圖”的特性正相反，其外觀形式是抽象的語言(文字)符號，因此沒有具像性與觀賞性，不能直接作用于讀者的感官系統(tǒng)，這是其劣勢所在；但從另一方面而論，文學(xué)經(jīng)典的敘述形象內(nèi)隱于外表的文字表述中，且具有某種不確定性——正是這種不確定性使得“字”的表達具有意蘊的多元性，包含可供讀者想象的審美與意義空間。但在當(dāng)今這個“讀圖時代”，對“圖”的喜好是如此的深入人心，以致大多數(shù)人是以觀賞影視、動漫等方式與途徑接觸文學(xué)經(jīng)典的——其實接觸的已經(jīng)不是文學(xué)經(jīng)典本身(即“原典”)，而是它們的當(dāng)代“衍生產(chǎn)品”，經(jīng)典實際還是被高高“懸置”著，就像某種戲劇場景里的傀儡：雖然“出場”，但沉默不語，僅只具有某種象征意義。

二

所謂“經(jīng)典”，意指經(jīng)由歷史之大浪淘沙而被精選出來的、具有歷史的典型性與典范性的代表文本，它們構(gòu)成人類文化演進一脈相承的思想線索，是人類精神沿革的文本凝練。文學(xué)經(jīng)典一方面表述著人類精神—情感的龐闊存在與深度體驗，另一方面則標(biāo)志著人類語言藝術(shù)的實踐高度并包含審美實踐的歷史蘊涵。不可否認(rèn)的是，文學(xué)經(jīng)典的選擇標(biāo)準(zhǔn)存在著時代趨尚、個人好惡之差異性，當(dāng)然也具有超越不同時代與不同個體的共同性，但若論及文學(xué)經(jīng)典的價值，卻會獲得異口同聲的肯定。現(xiàn)實的問題恰恰在于：我們一致認(rèn)同文學(xué)經(jīng)典在歷史文化傳承與當(dāng)代文化創(chuàng)造中的重要價值，同時卻又一致地在教育—教學(xué)實踐中將文學(xué)經(jīng)典懸空擱置。

因此，在筆者看來，當(dāng)代中國文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的迫切要求正是：將被“懸置”的文學(xué)經(jīng)典“落實”——即“落到實處”。在當(dāng)今“讀圖時代”，在現(xiàn)行“應(yīng)試教育”的體制覆照下，我們實在有必要強調(diào)文學(xué)經(jīng)典的文化價值及審美效能，并且，更要緊的是：必須切實而有效地親近文學(xué)經(jīng)典。

筆者以為，當(dāng)代中國文學(xué)經(jīng)典教學(xué)必須貫注文本“細讀”的實踐原則。筆者從20世紀(jì)英美“新批評”理論中借用來“細讀”(close-reading)一詞，其英文詞語的前綴修飾(close)表述著閱讀主體對閱讀對象的心理親近與行為接近——正是這種親近與接近，能夠使文學(xué)經(jīng)典有效地進入當(dāng)代世界與當(dāng)代心靈。誠然，筆者不接受“新批評”之“細讀”理論中的學(xué)派偏見，“新批評”的理論家們一方面以“意圖謬誤”切斷文本研析對作者的關(guān)注，另一方面又以“感受謬誤”切斷文本研析對讀者的關(guān)注，從而將批評的視點聚焦于文本本身——它的內(nèi)部構(gòu)造。由此，文學(xué)作品之形式構(gòu)造遂成“新批評”唯一熱衷且群起聚論的話題，而其所謂“細讀”，實則是對文本構(gòu)造的精微推究。

筆者贊賞“新批評”之“細讀”理論所體現(xiàn)出的對文學(xué)文本的由衷尊敬甚或推崇，及其對進入文本的策略考究。美國著名學(xué)者文森特·B·雷奇在其《30年代到80年代的美國文學(xué)批評》一書中，將“新批評”派批評家文本“細讀”的實踐要求，歸納為16條，足見“新批評”對于“細讀”功夫的講究，委實趨于煩瑣，但在其間確實可見對文本反復(fù)品讀的規(guī)范要求，如第六條“進行多重回溯性的閱讀”①，表述了在反復(fù)“細讀”中深入文學(xué)文本內(nèi)在肌理的想望與策略。但與“新批評”僅對文本構(gòu)造關(guān)切有別，筆者同時強調(diào)讀者閱讀時對作家主體因素(其思想、情感、審美傾向等)及自身感受因素(其心理反應(yīng)等)的重視與推究。這樣，對文學(xué)文本的“細讀”即突破了“新批評”預(yù)設(shè)的文本構(gòu)造的限定而有可能獲得豐富的內(nèi)涵，它實則是讀者與文本及作者三者之間的深度交流與對話。

其實，從某種意義上說，“細讀”之法具有中華本土的悠遠傳統(tǒng)，我們既能在相當(dāng)多的“詩話”、“詞話”(如宋人嚴(yán)羽的《滄浪詩話》、近人王國維的《人間詞話》等)中，目睹前人對詩詞文本的沉醉癡迷、精讀細品，也能在古典小說“評點”(如金圣嘆評點《水滸傳》、脂硯齋評點《紅樓夢》、張竹坡評點《金瓶梅》等)中，感受到對小說敘述滋味悠長的品咂與玩味、對小說肌理精微幽深的切解與感悟。王國維在《人間詞話 人間詞》中言：

古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)過三種之境界：“昨夜西風(fēng)凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路?！贝说谝痪骋?。“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”此第二境也?！氨娎飳にО俣龋嚾换厥?，那人卻在，燈火闌珊處?！贝说谌骋?。此等語皆非大詞人不能道。②

王氏由對三首詞意的品讀、理解，恍然感悟“事業(yè)”與“學(xué)問”之三種境界，其對文學(xué)文本(詞)的“細讀”與審美體認(rèn)，顯然調(diào)用、融合了他自身的人生體驗與經(jīng)驗積淀，閱讀主體與審美對象及文本作者之間，形成了意識與精神的交融，閱讀主體的文本“細讀”即此獲得審美升華——這是文學(xué)鑒賞的某種止境：深度“細讀”獲得對文本的深度領(lǐng)悟，閱讀主體也在此獲得某種掙脫世俗情景拘執(zhí)的審美愉悅與審美超越。王國維的經(jīng)典“細讀”，委實具有典范意義與價值。

三

經(jīng)典“細讀”的本質(zhì)在于閱讀主體對文本對象及隱身其后的文本作者的精神遇合，其基本要領(lǐng)則是——閱讀主體運用自身的人生經(jīng)驗、認(rèn)知積累和審美感知，領(lǐng)會文本對象及文本作者的意識蘊涵與美學(xué)內(nèi)容，進而獲得具有個性內(nèi)涵的感受與認(rèn)識。而在此間，閱讀主體與文本對象、文本作者三者之間，實際形成某種深度“對話”關(guān)系。即此而言，經(jīng)典“細讀”的過程，實乃一種“對話”過程。

筆者從20世紀(jì)前蘇聯(lián)著名思想家M·巴赫金有關(guān)“復(fù)調(diào)小說”的論說中，借用其“對話”理論。在分析19世紀(jì)俄羅斯文學(xué)巨匠陀思妥耶夫斯基的小說創(chuàng)作時，慧眼獨具的巴赫金洞燭見幽，精辟而令人信服地以音樂語匯“復(fù)調(diào)”概括陀氏小說特質(zhì)，他說：

陀思妥耶夫斯基恰似歌德的普羅米修斯，他創(chuàng)造出來的不是無聲的奴隸(如宙斯的創(chuàng)造)，而是自由的人；這自由的人能夠同自己的創(chuàng)造者并肩而立，能夠不同意創(chuàng)造者的意見，甚至能反抗他的意見。

有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的不同聲音組成真正的復(fù)調(diào)——這確實是陀思妥耶夫斯基長篇小說的基本特點。在他的作品里，不是眾多性格和命運構(gòu)成一個統(tǒng)一的客觀世界，在作者統(tǒng)一的意識支配下層層展開；這里恰是眾多的地位平等的意識連同它們各自的世界，結(jié)合在某個統(tǒng)一的事件之中，而相互間不發(fā)生融合。陀思妥耶夫斯基筆下的主要人物，在藝術(shù)家的創(chuàng)作構(gòu)思之中，便的確不僅僅是作者議論所表現(xiàn)的客體，而且也是直抒己見的主體。③

因此，巴赫金認(rèn)為陀氏小說“創(chuàng)造一個復(fù)調(diào)世界，突破基本上屬于獨白型(單旋律)的已經(jīng)定型的歐洲小說模式”④，這是一種對話型的小說，“復(fù)調(diào)小說整個滲透著對話性”⑤。在巴赫金看來，“對話性”既表現(xiàn)在陀氏小說的整體結(jié)構(gòu)上——他稱之為“大型對話”，“還向內(nèi)部深入，滲進小說的每種語言中，把它變成雙聲語，滲進人物的每一手勢中，每一面部表情的變化中，使人物變得出語激動，若斷若續(xù)”——他稱之為“微型對話”。

巴赫金有關(guān)“復(fù)調(diào)小說”的論說，尚存有可商榷之處——筆者無意在此對之展開辨析與論爭。巴氏“復(fù)調(diào)小說”論說中最具識見，因而也最具學(xué)術(shù)價值之所在，是其關(guān)于“獨白型”小說與“對話性”小說的區(qū)分及解說。筆者欲借用此兩概念，來論說當(dāng)代中國文學(xué)經(jīng)典教學(xué)之現(xiàn)狀與可行出路。

以“應(yīng)試教育”為背景，以教師“說”、學(xué)生“聽”(“說—聽”)為基本模式(即“灌輸—接受”模式)，當(dāng)代中國文學(xué)經(jīng)典教學(xué)無論是認(rèn)知理念還是實踐形態(tài)，本質(zhì)均屬“獨白型”：教師為“獨白”主體，學(xué)生不過是被動的聽眾——他們被動地“聽”教師“說”。在“獨白型”教學(xué)模式中，學(xué)生實際被取消了直面文學(xué)經(jīng)典、主動“細讀”的機會與權(quán)利，“在場”的經(jīng)典因此實際被“懸置”，其弊端顯而易見。我們應(yīng)該倡導(dǎo)并力行“對話性”的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)實踐：它不僅是在學(xué)生“細讀”經(jīng)典的基礎(chǔ)上，達成閱讀主體(讀者)與文學(xué)文本及文本作者的深度“對話”，且應(yīng)在學(xué)生各自“細讀”的基礎(chǔ)上，達成不同閱讀主體之間的深度“對話”。

我們向來慣于將“課堂”理解為“講堂”、“講壇”，此間內(nèi)里暗含視課堂為教師講課處所之意，“獨白型”教學(xué)模態(tài)即此生成。其實，教學(xué)就其本質(zhì)屬性而言，實則是參與者之間的心靈及知識“對話”。而從東西方文明昌盛第一次高潮的“軸心時代”⑥看，無論是中國“諸子百家”的思想交鋒與知識砥礪，抑或古代希臘雅典學(xué)院眾先賢的相互論辯與駁難，廣泛而深刻的精神“對話”是人類文化創(chuàng)造及思想演進的必由之路。那些偉大的智者，似乎均深諳且擅長“對話”之道，個個是“對話”高人：柏拉圖《對話錄》中一場場辯詰，或汪洋恣肆一瀉千里，或峰回路轉(zhuǎn)一波三折，或匠心獨具另辟蹊徑，卻同樣充滿著睿智、機巧與靈性；一部《論語》，記載孔子與其弟子們言行，知識問答中既表現(xiàn)出求知的理趣，也充滿著日常生活情貌，而人物個性在此畢現(xiàn)……無須再舉列更多實例即可顯見：“對話”既是人類知識生長與思想演進的有效途徑，也是人類教育—教學(xué)的有效手段。

“對話性”的文學(xué)經(jīng)典教學(xué)，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生“細讀”文本的基礎(chǔ)上，將課堂設(shè)計并運作成一種“對話場”：其間的每一個體，包括學(xué)生也包括教師，是“對話場”中享有充分話語權(quán)的平等主體；應(yīng)該充分尊重每一個體的“細讀”所得，允許不同個體間的認(rèn)知差異；應(yīng)當(dāng)讓每一平等主體自由表達自己對文學(xué)經(jīng)典的“細讀”感受，并使不同的個性化認(rèn)知形成意見交鋒與交流，從而形成寬松而合理的課堂“對話情境”。一種以文本“細讀”為基礎(chǔ)的“對話性”模式，方為文學(xué)經(jīng)典教學(xué)的理想建構(gòu)。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自郭宏安、章國鋒、王逢振：《二十世紀(jì)西方文論研究》，中國社會科學(xué)出版社，1997年，第368頁。

②王國維：《人間詞話 人間詞》，譚汝為校注，群言出版社，1995年，第21頁。

③④⑤(前蘇聯(lián))巴赫金：《陀思妥耶夫斯基的詩學(xué)問題》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988年，第28-29頁，第30頁，第76頁。

⑥“軸心時代”是德國思想家雅斯貝爾斯(1883—1969)在其1949年出版的《歷史的起源與目標(biāo)》中提出的概念。他認(rèn)為：公元前800年至公元前200年之間，尤其是公元前600年至公元前300年間,是人類文明的“軸心時代”，其時在地球北緯30度上下(即北緯25度至35度之間)的區(qū)域，人類文明獲得重大突破，各“文明圈”均產(chǎn)生了自己的精神導(dǎo)師，古希臘有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，以色列有猶太教的先知們，古印度有釋迦牟尼等，中國有孔子、老子等“諸子百家”……他們提出的思想原則形成了不同的文明傳統(tǒng)，并且此后始終影響著人類的精神與生活。這些“文明圈”雖然間距遙遠，但在“軸心時代”其文化精神卻存在暗合與相通之處。