小學教育專業(yè)“全過程雙導師制”人才培養(yǎng)模式初探

潘金林

(常州工學院師范學院，江蘇 常州 213002)

一、問題的提出

近年來隨著師范教育辦學層次的不斷提升，中小學教師的學歷結構已有明顯改善。然而在教育實踐中，中小學教師的教學水平并未隨學歷層次的提升而得到同步提高。很多用人單位困惑于“高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺”，他們認為，現(xiàn)在不少大學本科的師范畢業(yè)生難以勝任崗位，上不好課、帶不好班[1]。近年來我們在專業(yè)調研中也發(fā)現(xiàn)：當前許多小學教育本科畢業(yè)生普遍存在著專業(yè)優(yōu)勢不明顯、就業(yè)競爭力不突出、上手能力不強等弊端，畢業(yè)生工作后存在著相當長的一段適應期。許多小學校長反映，現(xiàn)在本科畢業(yè)的小學老師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應小學教育。這不僅影響了培養(yǎng)單位的教育聲譽，而且還在一定意義上浪費了用人單位的教育資源。另外，由于長期以來師范教育固有培養(yǎng)模式及體制瓶頸的制約，校內課堂教學重理論知識的傳授而輕實際技能的訓練，校外教育實踐重形式而輕效果，實踐活動時間配置也很不合理，這在很大程度上影響了師范教育人才培養(yǎng)的質量。因此，我們提出在小學教育專業(yè)中實施“全過程雙導師制”的培養(yǎng)模式，就是要努力縮短師范畢業(yè)生的職后工作適應期，使學生在入職前就具有良好的專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)，并對今后的工作環(huán)境和工作對象早熟悉、早了解、早準備、早進入狀態(tài)，提高自身的市場應變能力和就業(yè)競爭能力。

二、“全過程雙導師制”的概念界定

在小學教育人才培養(yǎng)中實施“雙導師制”，是指師范學院為小學教育專業(yè)師范生配備專業(yè)導師，同時在小學教育實踐基地聘請優(yōu)秀教師擔任其指導教師，專業(yè)導師與小學指導教師(以下稱“指導教師”)分工協(xié)作，培養(yǎng)和引導師范生專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的一種人才培養(yǎng)模式?！叭^程雙導師制”則是指“雙導師制”的培養(yǎng)模式貫穿小學教育人才培養(yǎng)的全過程，不僅使師范生自始至終都能得到專業(yè)導師的指導，而且從大學一年級起就有小學指導教師的指導，改變了以往只有等到學生進入見習或實習階段才由基地學校配備指導教師的做法。

在“全過程雙導師制”的培養(yǎng)模式中，專業(yè)導師的主要職責是：負責學生的課程學習、品德發(fā)展和專業(yè)能力發(fā)展；引導學生了解學科發(fā)展狀況，指導學生開展教育科學研究；為學生個性化學習提供幫助。指導教師的主要職責是：指導和幫助師范生提高教學技能與技巧；指導師范生開展教育教學活動；指導師范生開展課題研究；幫助師范生獲得勝任中小學教育教學的課堂組織、班隊工作、學校管理、課程開發(fā)、教育科研等職業(yè)能力。

雙導師并不等同于“兩個導師”，即學生選擇的導師不必“從一而終”，學生不僅可以根據專業(yè)學習與自身發(fā)展來選擇和調整專業(yè)導師，也可根據自身需要和實踐基地學校的實際，適當調整指導教師乃至見習、實習學校。專業(yè)導師和指導教師的聘任和調整均由系部統(tǒng)一掌握，統(tǒng)籌兼顧，以確保雙導師制的連貫性。

三、“全過程雙導師制”的目標設計

小學教育專業(yè)“全過程雙導師制”人才培養(yǎng)模式改革的總體目標是：通過“雙導師制”的培養(yǎng)，使師范生的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能在四年時間中得到全面、系統(tǒng)的指導和訓練，其綜合能力與整體素質得到整體提升，最終實現(xiàn)與小學教師職業(yè)“無縫對接”。“全過程雙導師制”的目標設計體現(xiàn)了以下幾個原則：

(一)專業(yè)發(fā)展目標與職業(yè)發(fā)展目標相結合

在“雙導師制”的培養(yǎng)模式下，我們把師范生的發(fā)展目標分為專業(yè)發(fā)展目標與職業(yè)發(fā)展目標，這樣一方面可以明確專業(yè)導師和指導教師的職責，另一方面也讓師范生了解自己努力的方向以及目標實現(xiàn)的途徑。同時，專業(yè)發(fā)展目標與職業(yè)發(fā)展目標又是密切結合的：兩種目標互為基礎和前提，專業(yè)導師和指導教師在指導過程中相互合作，學生的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展優(yōu)勢互補，兩種目標之間體現(xiàn)出很強的相關性。

(二)整體性與層次性相結合

在總體目標的基礎上，我們把專業(yè)發(fā)展目標分解為生涯規(guī)劃、技能訓練、名著閱讀、文獻檢索與綜述、課題研究、社會實踐、教育見習實習、課程學習、就業(yè)教育、專業(yè)發(fā)展評價等十個子項目；把職業(yè)發(fā)展目標分解為班隊管理、課堂觀察、課堂教學、活動參與、調查研究等五個子項目。這些子項目分布在師范生不同的學習階段：大部分項目貫穿于他們學習的全過程，也有部分子項目，如文獻檢索與綜述、課題研究等，只是在師范生學習的某個階段才作要求。即使是貫穿于全過程的項目，在學生不同的學習階段具體目標也是不同的，同一項目在不同的學年中學生要達成的目標是漸進的，體現(xiàn)了目標的層次性。目標的層次性還體現(xiàn)為：根據學生能力的差異，同一個項目中目標達成程度可以有所不同。

(三)行為性目標與生成性目標相結合

在專業(yè)發(fā)展目標與職業(yè)發(fā)展目標的子項目中，我們設定了若干行為性目標，這些行為性目標指明了師范生在專業(yè)導師和指導教師的指導下，通過自身的努力所發(fā)生的行為變化，它們是具體和可操作的。然而，學生的學習行為是主體的行為，具有很大的創(chuàng)造性，因而“全過程雙導師制”的目標要更多地體現(xiàn)出生成性。生成性目標是在教育情境中自然生成的目標，伴隨著教育實踐活動的不斷展開，學生的認識和體驗不斷加深，新的目標不斷生成。

四、“全過程雙導師制”的支持條件

一種培養(yǎng)模式的成功運行需要良好的內外部支持條件。在“全過程雙導師制”培養(yǎng)模式中，要求有完善的專業(yè)導師與指導教師遴選、聘用和管理制度，專業(yè)導師與指導教師之間的密切配合，專家的規(guī)劃和引領，以及高校、中小學教育實踐基地及其教育主管部門的良好合作。

(一)專業(yè)導師的聘任和管理

首先，所聘任的專業(yè)導師要熱愛師范教育，熟悉教育學科的前沿，有較強的教育科研能力。其次，所聘任的專業(yè)導師要確實關心學生成長，為學生的專業(yè)發(fā)展提供最及時的幫助，即使在學生有了指導教師后，專業(yè)導師也還要定期與學生交流，使其在小學教育實踐中獲得的感性認識及時上升為理性認識，最終在專業(yè)發(fā)展上獲得突破。最后，對導師的考核既要看其平時對學生的關注程度，看其是否把學生的學習和品行放在重要位置，更要看每位學生是否在專業(yè)上獲得了適宜的發(fā)展?？梢哉f，稱職的專業(yè)導師不僅是保證學生“學術性”的前提，也是學生成才的保障，更是“全過程雙導師制”培養(yǎng)模式最終成功的關鍵。此外，為體現(xiàn)導師之間優(yōu)勢互補，擴大學生的受益面，可以改革現(xiàn)有按整班配備班級導師的做法，將導師組、班級導師、學生選導師有機結合起來，學生在學習期間以接受固定導師指導為主，必要時也可接受導師組其他教師的指導，以滿足學生多元化發(fā)展需求。

(二)指導教師的遴選與聘用

“雙導師制”培養(yǎng)模式意味著小學教師成為了師范生培養(yǎng)的主要角色。那么，在小學教師中哪些人可以被賦予這種新的使命？指導教師的遴選中，以下幾點無疑是重要的：他們應具有良好的師德風范，堪稱小學師生與師范生的楷模；具有突出的教學能力、管理能力和豐富的教育教學經驗，能勝任培養(yǎng)高素質師范生的使命；具備較高的理論水平和科研能力，能身體力行地進行科學研究，并有指導師范生開展科研的能力；熱心師范生的培養(yǎng)工作，樂于奉獻。根據上述要求，指導教師宜在小學骨干教師、學科帶頭人、特級教師、教學名師中遴選。在過程管理中，要經常聽取指導教師的意見，并及時進行反饋；組織指導教師交流經驗，以便集思廣益，博采眾長，為師范生的培養(yǎng)提供借鑒和參考。最后，要做好指導教師的考核工作。由于指導教師的工作周期較長，且成效具有間接性，考核工作應系統(tǒng)但不宜過細。對優(yōu)秀指導教師要做好續(xù)聘工作，對特別優(yōu)秀的指導教師可以聘請為高校特聘教授、副教授。

(三)專家規(guī)劃和引領

專家規(guī)劃和引領的作用和意義在于有效地傳遞信息和提供經驗，使師范生可以提前預知未來工作中可能遇到的問題并了解常見的解決思路，以此解決目前很多師范生中存在的專業(yè)思想不穩(wěn)固、學術視野不開闊、教育感性不豐富，以及教育智慧不現(xiàn)實等問題。學校定期邀請一些基地學校的教師或校長(兼職教授、副教授)與師范生進行“零距離”接觸和面對面的交流，對師范生在教育實踐活動中面臨的困惑以及出現(xiàn)的問題進行點撥。

(四)中小學教育實踐基地及其教育主管部門的支持與配合

傳統(tǒng)觀點認為，中小學校是教育青少年的機構，而不是培養(yǎng)和訓練未來教師的場所，而“雙導師制”培養(yǎng)模式對中小學實踐基地和中小學教師在師范生培養(yǎng)方面賦予了更多的職責，提出了更高的要求。師范生長期在小學參與教學實踐，對小學正常的教學活動多少會產生一定的沖擊；優(yōu)秀的小學教師擔任了指導教師，他們投入正常的教育教學的時間和精力勢必會受到影響。因此，新的模式首先需要得到小學實踐基地的理解與配合。同樣，“雙導師制”培養(yǎng)模式也離不開教育主管部門的支持。在我們的實踐基地所涉及到的地區(qū)，教育主管部門為中小學教育實踐基地掛牌，一些教育主管部門將指導師范生的工作與培養(yǎng)青年教師的工作同等對待，大大提高了中小學對培養(yǎng)師范生的重視程度。同時，高校也應積極主動為中小學服務，如在教學改革、課題研究、課程開發(fā)、教學資源開放、教師進修提高等方面為中小學提供力所能及的幫助，與中小學實踐基地建立長期互惠互利的合作關系。

五、“全過程雙導師制”的預期效果

“雙導師制”培養(yǎng)模式可以避免小學教育理論與實踐的脫節(jié)，高校與小學教育實踐基地在此過程中也可實現(xiàn)雙贏：一方面，高校通過與小學教育實踐基地的密切接觸，對基礎教育改革的現(xiàn)狀與趨勢能夠有準確的把握，進而可以改革教師教育的課程內容與形式，提高師范生培養(yǎng)的質量；另一方面，小學教育實踐基地通過與高校的合作，可以接觸更多的學科前沿信息，進而提升教師整體素質。專業(yè)導師和指導教師可以在相互交流中彼此有所收獲，還可在同師范生的接觸中教學相長。當然，“雙導師制”培養(yǎng)模式的主要受益者還是師范生，其效果可能體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)提高師范生的專業(yè)水平

在原有的師范教育模式下，“學術性”與“師范性”之爭的焦點是師范院校重視“師范性”，忽視“學術性”，因而培養(yǎng)出來的師范生多為缺乏專業(yè)水平的“教書匠”。在“全過程雙導師制”培養(yǎng)模式下，“師范性”無疑受到了更高的重視，而“學術性”也明顯得到了加強。從“學術性”與“師范性”的關系看，“學術性”是前提和基礎，沒有對教育學科的深入了解，沒有扎實的專業(yè)知識，就不能形成對教育實踐的有效指導，“師范性”也只能停留在低水平階段；反之，“師范性”也能促進“學術性”的提高，師范生從教育實踐中得到的體驗和反思無疑是專業(yè)成長的標志。從專業(yè)導師和指導教師的分工看，專業(yè)導師總體把握師范生的專業(yè)發(fā)展，通過四年不間斷的指導，學生在專業(yè)課程學習與專業(yè)研究方面都獲得了長足的進步；指導教師引導師范生長期對中小學教育教學問題進行探討，對教育教學中的行為與現(xiàn)象進行反思，引領師范生結合中小學實際問題開展研究等，使“師范性”得到保障的同時，也可促進“學術性”的提高。

(二)增強師范生的職業(yè)情感

由于種種原因，近年來自愿報考師范專業(yè)、自愿從事中小學教師職業(yè)的學生較少，因此，許多師范生專業(yè)思想不穩(wěn)定，職業(yè)情感淡薄，而傳統(tǒng)的說理式的專業(yè)思想教育收效甚微。在“全過程雙導師制”培養(yǎng)模式下，師范生在長期與中小學生的接觸中，學生天真無邪、活潑可愛的天性，以及給予他們這些準教師的尊重和愛戴，可以慢慢融化他們心頭的堅冰。同時，師范生長期耳濡目染指導教師們樂于奉獻、甘為人梯的高尚師德，在不知不覺中心靈得到凈化，思想實現(xiàn)升華，對榜樣的敬重逐漸轉化為對教師職業(yè)的親近與尊重。另外，師范生在長期的教育實踐中，通過自己的努力取得的成績，以及由此得到的好評，這種成功的自豪感也能有效激發(fā)他們熱愛教育事業(yè)的情感。

(三)提升師范生的職業(yè)技能

扎實的教育教學技能是教師工作的基礎，是走向教師工作崗位的通行證。教師職業(yè)技能涉及面廣泛，包括“三字一話”在內的口頭與書面表達能力，課堂管理能力，人際交往能力，教學與活動的組織能力，應變能力，反思教學的能力，課程開發(fā)能力，教育科研能力等。在“全過程雙導師制”培養(yǎng)模式下，師范生通過全過程參與中小學教育教學實踐活動，能及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，并在實踐中主動揚長補短，努力提高自己的職業(yè)技能。此外，指導教師們都是有著突出教育教學技能和豐富教育教學經驗的優(yōu)秀教師，他們不僅率先垂范，對師范生的教育教學技能更是有著嚴格的要求和系統(tǒng)的訓練，在指導教師的言傳身教下，師范生的教育教學技能將日臻成熟。

(四)加速師范生向成熟教師的過渡

通常情況下，師范生從進入大學校門到成長為一名成熟的教師，一般要經過近10年的時間：第一個階段是職前教育階段，主要是學習學科知識和教育原理，這個階段一般為4年；第二個階段是入職階段，師范生進入中小學經過老教師的指導和實際鍛煉，逐漸融入教師的角色，這個階段需要2至3年；第三個階段為成熟階段，青年教師通過自己的教育實踐和反思，逐漸熟練地掌握了教育教學的技能和技巧，成為一名成熟的教師，這一過程至少需要3到5年時間[2]。在“全過程雙導師制”培養(yǎng)模式下，職前教育階段與入職階段實現(xiàn)了有效結合，師范生在中小學實踐基地得到全面而系統(tǒng)的訓練，對中小學教育教學形成較為全面的認識，并從知識、技能、經驗及心理上做好充分的準備，能較快地適應環(huán)境、進入角色，大部分學生能完全符合合格小學教師的要求。這樣就縮短了師范生向成熟教師過渡的周期，提高了人才培養(yǎng)的效率。

六、問題與思考

“全過程雙導師制”帶來了小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革，為本科教學改革注入了新的活力。然而，這種培養(yǎng)模式也面臨著不少挑戰(zhàn)：首先，對高校而言，新的培養(yǎng)模式無疑增加了教師(特別是專業(yè)導師)的教學任務和學生的學習任務，如何更加有效調動教師和學生的積極性以便讓他們全身心地投身教學和學習？其次，“全過程雙導師制”人才培養(yǎng)模式的改革也帶來了評價方式的改革，如何合理評價學生專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力，以促進學生整體素質的提高？對中小學實踐基地而言，問題主要體現(xiàn)在：第一，中小學教師被賦予了培養(yǎng)師范生的使命，而承擔師范生培養(yǎng)任務的高校對他們卻沒有實質性的管轄與約束的權力，如何確保他們忠實地履行培養(yǎng)師范生的職責？第二，中小學指導教師在師范生的培養(yǎng)和教育中的付出和回報是不成比例的，更多地要依靠教師的良心和奉獻，在此情況下，如何有效保持他們的積極性？第三，中小學教師的首要使命是教育青少年，培養(yǎng)師范生只是一種派生的使命，如何使他們保持培養(yǎng)中小學生的職責與培養(yǎng)師范生的職責合理平衡[3]？最后，專業(yè)導師與指導教師的能力、水平、態(tài)度等方面必定存在差異，最終和必然導致他們所指導的師范生發(fā)展不平衡，如何有效消解這種不平衡？要解決這些問題，教師個人能力、責任感、良知只是一個方面，更多的還需要我們在今后的實踐中進一步探索。

[參考文獻]

[1]李益眾.高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺[N].中國教育報，2007-05-21(2).

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[3]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：43-72.