小學(xué)教育專業(yè)“全過程雙導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式初探

潘金林

(常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇 常州 213002)

一、問題的提出

近年來隨著師范教育辦學(xué)層次的不斷提升，中小學(xué)教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)已有明顯改善。然而在教育實(shí)踐中，中小學(xué)教師的教學(xué)水平并未隨學(xué)歷層次的提升而得到同步提高。很多用人單位困惑于“高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺(tái)”，他們認(rèn)為，現(xiàn)在不少大學(xué)本科的師范畢業(yè)生難以勝任崗位，上不好課、帶不好班[1]。近年來我們?cè)趯I(yè)調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前許多小學(xué)教育本科畢業(yè)生普遍存在著專業(yè)優(yōu)勢(shì)不明顯、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力不突出、上手能力不強(qiáng)等弊端，畢業(yè)生工作后存在著相當(dāng)長(zhǎng)的一段適應(yīng)期。許多小學(xué)校長(zhǎng)反映，現(xiàn)在本科畢業(yè)的小學(xué)老師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應(yīng)小學(xué)教育。這不僅影響了培養(yǎng)單位的教育聲譽(yù)，而且還在一定意義上浪費(fèi)了用人單位的教育資源。另外，由于長(zhǎng)期以來師范教育固有培養(yǎng)模式及體制瓶頸的制約，校內(nèi)課堂教學(xué)重理論知識(shí)的傳授而輕實(shí)際技能的訓(xùn)練，校外教育實(shí)踐重形式而輕效果，實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間配置也很不合理，這在很大程度上影響了師范教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，我們提出在小學(xué)教育專業(yè)中實(shí)施“全過程雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)模式，就是要努力縮短師范畢業(yè)生的職后工作適應(yīng)期，使學(xué)生在入職前就具有良好的專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)，并對(duì)今后的工作環(huán)境和工作對(duì)象早熟悉、早了解、早準(zhǔn)備、早進(jìn)入狀態(tài)，提高自身的市場(chǎng)應(yīng)變能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力。

二、“全過程雙導(dǎo)師制”的概念界定

在小學(xué)教育人才培養(yǎng)中實(shí)施“雙導(dǎo)師制”，是指師范學(xué)院為小學(xué)教育專業(yè)師范生配備專業(yè)導(dǎo)師，同時(shí)在小學(xué)教育實(shí)踐基地聘請(qǐng)優(yōu)秀教師擔(dān)任其指導(dǎo)教師，專業(yè)導(dǎo)師與小學(xué)指導(dǎo)教師(以下稱“指導(dǎo)教師”)分工協(xié)作，培養(yǎng)和引導(dǎo)師范生專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的一種人才培養(yǎng)模式?！叭^程雙導(dǎo)師制”則是指“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)模式貫穿小學(xué)教育人才培養(yǎng)的全過程，不僅使師范生自始至終都能得到專業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)，而且從大學(xué)一年級(jí)起就有小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，改變了以往只有等到學(xué)生進(jìn)入見習(xí)或?qū)嵙?xí)階段才由基地學(xué)校配備指導(dǎo)教師的做法。

在“全過程雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)模式中，專業(yè)導(dǎo)師的主要職責(zé)是：負(fù)責(zé)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、品德發(fā)展和專業(yè)能力發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r，指導(dǎo)學(xué)生開展教育科學(xué)研究；為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供幫助。指導(dǎo)教師的主要職責(zé)是：指導(dǎo)和幫助師范生提高教學(xué)技能與技巧；指導(dǎo)師范生開展教育教學(xué)活動(dòng)；指導(dǎo)師范生開展課題研究；幫助師范生獲得勝任中小學(xué)教育教學(xué)的課堂組織、班隊(duì)工作、學(xué)校管理、課程開發(fā)、教育科研等職業(yè)能力。

雙導(dǎo)師并不等同于“兩個(gè)導(dǎo)師”，即學(xué)生選擇的導(dǎo)師不必“從一而終”，學(xué)生不僅可以根據(jù)專業(yè)學(xué)習(xí)與自身發(fā)展來選擇和調(diào)整專業(yè)導(dǎo)師，也可根據(jù)自身需要和實(shí)踐基地學(xué)校的實(shí)際，適當(dāng)調(diào)整指導(dǎo)教師乃至見習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)校。專業(yè)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師的聘任和調(diào)整均由系部統(tǒng)一掌握，統(tǒng)籌兼顧，以確保雙導(dǎo)師制的連貫性。

三、“全過程雙導(dǎo)師制”的目標(biāo)設(shè)計(jì)

小學(xué)教育專業(yè)“全過程雙導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式改革的總體目標(biāo)是：通過“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)，使師范生的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能在四年時(shí)間中得到全面、系統(tǒng)的指導(dǎo)和訓(xùn)練，其綜合能力與整體素質(zhì)得到整體提升，最終實(shí)現(xiàn)與小學(xué)教師職業(yè)“無縫對(duì)接”?！叭^程雙導(dǎo)師制”的目標(biāo)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以下幾個(gè)原則：

(一)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與職業(yè)發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合

在“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)模式下，我們把師范生的發(fā)展目標(biāo)分為專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，這樣一方面可以明確專業(yè)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師的職責(zé)，另一方面也讓師范生了解自己努力的方向以及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑。同時(shí)，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與職業(yè)發(fā)展目標(biāo)又是密切結(jié)合的：兩種目標(biāo)互為基礎(chǔ)和前提，專業(yè)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師在指導(dǎo)過程中相互合作，學(xué)生的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，兩種目標(biāo)之間體現(xiàn)出很強(qiáng)的相關(guān)性。

(二)整體性與層次性相結(jié)合

在總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，我們把專業(yè)發(fā)展目標(biāo)分解為生涯規(guī)劃、技能訓(xùn)練、名著閱讀、文獻(xiàn)檢索與綜述、課題研究、社會(huì)實(shí)踐、教育見習(xí)實(shí)習(xí)、課程學(xué)習(xí)、就業(yè)教育、專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)等十個(gè)子項(xiàng)目；把職業(yè)發(fā)展目標(biāo)分解為班隊(duì)管理、課堂觀察、課堂教學(xué)、活動(dòng)參與、調(diào)查研究等五個(gè)子項(xiàng)目。這些子項(xiàng)目分布在師范生不同的學(xué)習(xí)階段：大部分項(xiàng)目貫穿于他們學(xué)習(xí)的全過程，也有部分子項(xiàng)目，如文獻(xiàn)檢索與綜述、課題研究等，只是在師范生學(xué)習(xí)的某個(gè)階段才作要求。即使是貫穿于全過程的項(xiàng)目，在學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段具體目標(biāo)也是不同的，同一項(xiàng)目在不同的學(xué)年中學(xué)生要達(dá)成的目標(biāo)是漸進(jìn)的，體現(xiàn)了目標(biāo)的層次性。目標(biāo)的層次性還體現(xiàn)為：根據(jù)學(xué)生能力的差異，同一個(gè)項(xiàng)目中目標(biāo)達(dá)成程度可以有所不同。

(三)行為性目標(biāo)與生成性目標(biāo)相結(jié)合

在專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的子項(xiàng)目中，我們?cè)O(shè)定了若干行為性目標(biāo)，這些行為性目標(biāo)指明了師范生在專業(yè)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，通過自身的努力所發(fā)生的行為變化，它們是具體和可操作的。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是主體的行為，具有很大的創(chuàng)造性，因而“全過程雙導(dǎo)師制”的目標(biāo)要更多地體現(xiàn)出生成性。生成性目標(biāo)是在教育情境中自然生成的目標(biāo)，伴隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的不斷展開，學(xué)生的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不斷加深，新的目標(biāo)不斷生成。

四、“全過程雙導(dǎo)師制”的支持條件

一種培養(yǎng)模式的成功運(yùn)行需要良好的內(nèi)外部支持條件。在“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式中，要求有完善的專業(yè)導(dǎo)師與指導(dǎo)教師遴選、聘用和管理制度，專業(yè)導(dǎo)師與指導(dǎo)教師之間的密切配合，專家的規(guī)劃和引領(lǐng)，以及高校、中小學(xué)教育實(shí)踐基地及其教育主管部門的良好合作。

(一)專業(yè)導(dǎo)師的聘任和管理

首先，所聘任的專業(yè)導(dǎo)師要熱愛師范教育，熟悉教育學(xué)科的前沿，有較強(qiáng)的教育科研能力。其次，所聘任的專業(yè)導(dǎo)師要確實(shí)關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)，為學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提供最及時(shí)的幫助，即使在學(xué)生有了指導(dǎo)教師后，專業(yè)導(dǎo)師也還要定期與學(xué)生交流，使其在小學(xué)教育實(shí)踐中獲得的感性認(rèn)識(shí)及時(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，最終在專業(yè)發(fā)展上獲得突破。最后，對(duì)導(dǎo)師的考核既要看其平時(shí)對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度，看其是否把學(xué)生的學(xué)習(xí)和品行放在重要位置，更要看每位學(xué)生是否在專業(yè)上獲得了適宜的發(fā)展。可以說，稱職的專業(yè)導(dǎo)師不僅是保證學(xué)生“學(xué)術(shù)性”的前提，也是學(xué)生成才的保障，更是“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式最終成功的關(guān)鍵。此外，為體現(xiàn)導(dǎo)師之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，擴(kuò)大學(xué)生的受益面，可以改革現(xiàn)有按整班配備班級(jí)導(dǎo)師的做法，將導(dǎo)師組、班級(jí)導(dǎo)師、學(xué)生選導(dǎo)師有機(jī)結(jié)合起來，學(xué)生在學(xué)習(xí)期間以接受固定導(dǎo)師指導(dǎo)為主，必要時(shí)也可接受導(dǎo)師組其他教師的指導(dǎo)，以滿足學(xué)生多元化發(fā)展需求。

(二)指導(dǎo)教師的遴選與聘用

“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式意味著小學(xué)教師成為了師范生培養(yǎng)的主要角色。那么，在小學(xué)教師中哪些人可以被賦予這種新的使命？指導(dǎo)教師的遴選中，以下幾點(diǎn)無疑是重要的：他們應(yīng)具有良好的師德風(fēng)范，堪稱小學(xué)師生與師范生的楷模；具有突出的教學(xué)能力、管理能力和豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能勝任培養(yǎng)高素質(zhì)師范生的使命；具備較高的理論水平和科研能力，能身體力行地進(jìn)行科學(xué)研究，并有指導(dǎo)師范生開展科研的能力；熱心師范生的培養(yǎng)工作，樂于奉獻(xiàn)。根據(jù)上述要求，指導(dǎo)教師宜在小學(xué)骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師、教學(xué)名師中遴選。在過程管理中，要經(jīng)常聽取指導(dǎo)教師的意見，并及時(shí)進(jìn)行反饋；組織指導(dǎo)教師交流經(jīng)驗(yàn)，以便集思廣益，博采眾長(zhǎng)，為師范生的培養(yǎng)提供借鑒和參考。最后，要做好指導(dǎo)教師的考核工作。由于指導(dǎo)教師的工作周期較長(zhǎng)，且成效具有間接性，考核工作應(yīng)系統(tǒng)但不宜過細(xì)。對(duì)優(yōu)秀指導(dǎo)教師要做好續(xù)聘工作，對(duì)特別優(yōu)秀的指導(dǎo)教師可以聘請(qǐng)為高校特聘教授、副教授。

(三)專家規(guī)劃和引領(lǐng)

專家規(guī)劃和引領(lǐng)的作用和意義在于有效地傳遞信息和提供經(jīng)驗(yàn)，使師范生可以提前預(yù)知未來工作中可能遇到的問題并了解常見的解決思路，以此解決目前很多師范生中存在的專業(yè)思想不穩(wěn)固、學(xué)術(shù)視野不開闊、教育感性不豐富，以及教育智慧不現(xiàn)實(shí)等問題。學(xué)校定期邀請(qǐng)一些基地學(xué)校的教師或校長(zhǎng)(兼職教授、副教授)與師范生進(jìn)行“零距離”接觸和面對(duì)面的交流，對(duì)師范生在教育實(shí)踐活動(dòng)中面臨的困惑以及出現(xiàn)的問題進(jìn)行點(diǎn)撥。

(四)中小學(xué)教育實(shí)踐基地及其教育主管部門的支持與配合

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，中小學(xué)校是教育青少年的機(jī)構(gòu)，而不是培養(yǎng)和訓(xùn)練未來教師的場(chǎng)所，而“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式對(duì)中小學(xué)實(shí)踐基地和中小學(xué)教師在師范生培養(yǎng)方面賦予了更多的職責(zé)，提出了更高的要求。師范生長(zhǎng)期在小學(xué)參與教學(xué)實(shí)踐，對(duì)小學(xué)正常的教學(xué)活動(dòng)多少會(huì)產(chǎn)生一定的沖擊；優(yōu)秀的小學(xué)教師擔(dān)任了指導(dǎo)教師，他們投入正常的教育教學(xué)的時(shí)間和精力勢(shì)必會(huì)受到影響。因此，新的模式首先需要得到小學(xué)實(shí)踐基地的理解與配合。同樣，“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式也離不開教育主管部門的支持。在我們的實(shí)踐基地所涉及到的地區(qū)，教育主管部門為中小學(xué)教育實(shí)踐基地掛牌，一些教育主管部門將指導(dǎo)師范生的工作與培養(yǎng)青年教師的工作同等對(duì)待，大大提高了中小學(xué)對(duì)培養(yǎng)師范生的重視程度。同時(shí)，高校也應(yīng)積極主動(dòng)為中小學(xué)服務(wù)，如在教學(xué)改革、課題研究、課程開發(fā)、教學(xué)資源開放、教師進(jìn)修提高等方面為中小學(xué)提供力所能及的幫助，與中小學(xué)實(shí)踐基地建立長(zhǎng)期互惠互利的合作關(guān)系。

五、“全過程雙導(dǎo)師制”的預(yù)期效果

“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式可以避免小學(xué)教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)，高校與小學(xué)教育實(shí)踐基地在此過程中也可實(shí)現(xiàn)雙贏：一方面，高校通過與小學(xué)教育實(shí)踐基地的密切接觸，對(duì)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與趨勢(shì)能夠有準(zhǔn)確的把握，進(jìn)而可以改革教師教育的課程內(nèi)容與形式，提高師范生培養(yǎng)的質(zhì)量；另一方面，小學(xué)教育實(shí)踐基地通過與高校的合作，可以接觸更多的學(xué)科前沿信息，進(jìn)而提升教師整體素質(zhì)。專業(yè)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師可以在相互交流中彼此有所收獲，還可在同師范生的接觸中教學(xué)相長(zhǎng)。當(dāng)然，“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的主要受益者還是師范生，其效果可能體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)提高師范生的專業(yè)水平

在原有的師范教育模式下，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的焦點(diǎn)是師范院校重視“師范性”，忽視“學(xué)術(shù)性”，因而培養(yǎng)出來的師范生多為缺乏專業(yè)水平的“教書匠”。在“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式下，“師范性”無疑受到了更高的重視，而“學(xué)術(shù)性”也明顯得到了加強(qiáng)。從“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系看，“學(xué)術(shù)性”是前提和基礎(chǔ)，沒有對(duì)教育學(xué)科的深入了解，沒有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，就不能形成對(duì)教育實(shí)踐的有效指導(dǎo)，“師范性”也只能停留在低水平階段；反之，“師范性”也能促進(jìn)“學(xué)術(shù)性”的提高，師范生從教育實(shí)踐中得到的體驗(yàn)和反思無疑是專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)志。從專業(yè)導(dǎo)師和指導(dǎo)教師的分工看，專業(yè)導(dǎo)師總體把握師范生的專業(yè)發(fā)展，通過四年不間斷的指導(dǎo)，學(xué)生在專業(yè)課程學(xué)習(xí)與專業(yè)研究方面都獲得了長(zhǎng)足的進(jìn)步；指導(dǎo)教師引導(dǎo)師范生長(zhǎng)期對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)問題進(jìn)行探討，對(duì)教育教學(xué)中的行為與現(xiàn)象進(jìn)行反思，引領(lǐng)師范生結(jié)合中小學(xué)實(shí)際問題開展研究等，使“師范性”得到保障的同時(shí)，也可促進(jìn)“學(xué)術(shù)性”的提高。

(二)增強(qiáng)師范生的職業(yè)情感

由于種種原因，近年來自愿報(bào)考師范專業(yè)、自愿從事中小學(xué)教師職業(yè)的學(xué)生較少，因此，許多師范生專業(yè)思想不穩(wěn)定，職業(yè)情感淡薄，而傳統(tǒng)的說理式的專業(yè)思想教育收效甚微。在“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式下，師范生在長(zhǎng)期與中小學(xué)生的接觸中，學(xué)生天真無邪、活潑可愛的天性，以及給予他們這些準(zhǔn)教師的尊重和愛戴，可以慢慢融化他們心頭的堅(jiān)冰。同時(shí)，師范生長(zhǎng)期耳濡目染指導(dǎo)教師們樂于奉獻(xiàn)、甘為人梯的高尚師德，在不知不覺中心靈得到凈化，思想實(shí)現(xiàn)升華，對(duì)榜樣的敬重逐漸轉(zhuǎn)化為對(duì)教師職業(yè)的親近與尊重。另外，師范生在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，通過自己的努力取得的成績(jī)，以及由此得到的好評(píng)，這種成功的自豪感也能有效激發(fā)他們熱愛教育事業(yè)的情感。

(三)提升師范生的職業(yè)技能

扎實(shí)的教育教學(xué)技能是教師工作的基礎(chǔ)，是走向教師工作崗位的通行證。教師職業(yè)技能涉及面廣泛，包括“三字一話”在內(nèi)的口頭與書面表達(dá)能力，課堂管理能力，人際交往能力，教學(xué)與活動(dòng)的組織能力，應(yīng)變能力，反思教學(xué)的能力，課程開發(fā)能力，教育科研能力等。在“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式下，師范生通過全過程參與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的不足，并在實(shí)踐中主動(dòng)揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，努力提高自己的職業(yè)技能。此外，指導(dǎo)教師們都是有著突出教育教學(xué)技能和豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師，他們不僅率先垂范，對(duì)師范生的教育教學(xué)技能更是有著嚴(yán)格的要求和系統(tǒng)的訓(xùn)練，在指導(dǎo)教師的言傳身教下，師范生的教育教學(xué)技能將日臻成熟。

(四)加速師范生向成熟教師的過渡

通常情況下，師范生從進(jìn)入大學(xué)校門到成長(zhǎng)為一名成熟的教師，一般要經(jīng)過近10年的時(shí)間：第一個(gè)階段是職前教育階段，主要是學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和教育原理，這個(gè)階段一般為4年；第二個(gè)階段是入職階段，師范生進(jìn)入中小學(xué)經(jīng)過老教師的指導(dǎo)和實(shí)際鍛煉，逐漸融入教師的角色，這個(gè)階段需要2至3年；第三個(gè)階段為成熟階段，青年教師通過自己的教育實(shí)踐和反思，逐漸熟練地掌握了教育教學(xué)的技能和技巧，成為一名成熟的教師，這一過程至少需要3到5年時(shí)間[2]。在“全過程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式下，職前教育階段與入職階段實(shí)現(xiàn)了有效結(jié)合，師范生在中小學(xué)實(shí)踐基地得到全面而系統(tǒng)的訓(xùn)練，對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)形成較為全面的認(rèn)識(shí)，并從知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)及心理上做好充分的準(zhǔn)備，能較快地適應(yīng)環(huán)境、進(jìn)入角色，大部分學(xué)生能完全符合合格小學(xué)教師的要求。這樣就縮短了師范生向成熟教師過渡的周期，提高了人才培養(yǎng)的效率。

六、問題與思考

“全過程雙導(dǎo)師制”帶來了小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革，為本科教學(xué)改革注入了新的活力。然而，這種培養(yǎng)模式也面臨著不少挑戰(zhàn)：首先，對(duì)高校而言，新的培養(yǎng)模式無疑增加了教師(特別是專業(yè)導(dǎo)師)的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，如何更加有效調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性以便讓他們?nèi)硇牡赝渡斫虒W(xué)和學(xué)習(xí)？其次，“全過程雙導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式的改革也帶來了評(píng)價(jià)方式的改革，如何合理評(píng)價(jià)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力，以促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的提高？對(duì)中小學(xué)實(shí)踐基地而言，問題主要體現(xiàn)在：第一，中小學(xué)教師被賦予了培養(yǎng)師范生的使命，而承擔(dān)師范生培養(yǎng)任務(wù)的高校對(duì)他們卻沒有實(shí)質(zhì)性的管轄與約束的權(quán)力，如何確保他們忠實(shí)地履行培養(yǎng)師范生的職責(zé)？第二，中小學(xué)指導(dǎo)教師在師范生的培養(yǎng)和教育中的付出和回報(bào)是不成比例的，更多地要依靠教師的良心和奉獻(xiàn)，在此情況下，如何有效保持他們的積極性？第三，中小學(xué)教師的首要使命是教育青少年，培養(yǎng)師范生只是一種派生的使命，如何使他們保持培養(yǎng)中小學(xué)生的職責(zé)與培養(yǎng)師范生的職責(zé)合理平衡[3]？最后，專業(yè)導(dǎo)師與指導(dǎo)教師的能力、水平、態(tài)度等方面必定存在差異，最終和必然導(dǎo)致他們所指導(dǎo)的師范生發(fā)展不平衡，如何有效消解這種不平衡？要解決這些問題，教師個(gè)人能力、責(zé)任感、良知只是一個(gè)方面，更多的還需要我們?cè)诮窈蟮膶?shí)踐中進(jìn)一步探索。

[參考文獻(xiàn)]

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