人的本質及其教育立場
——基于M·蘭德曼《哲學人類學》的思考

伍 雪 輝

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 400047)

人的本質及其教育立場
——基于M·蘭德曼《哲學人類學》的思考

伍 雪 輝

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 400047)

本文基于M·蘭德曼的《哲學人類學》從宗教人類學、理性人類學、生物人類學對人的本質的歷史闡述、基于文化人類學闡述的人的結構與人的存在的核心觀點,探討了教育的本源、教育的屬性和教育的出發(fā)點等問題。

哲學人類學;人的本質;教育的屬性

M·蘭德曼是當代德國最著名的哲學人類學家。其主要著作《哲學人類學》圍繞“人的本質”這一中心問題展開了廣泛綜合、深入淺出的剖析。蘭德曼在回溯宗教人類學、理性人類學、生物人類學對人的解釋的基礎上,引出并闡述了文化人類學的基本觀點,其核心是“人作為文化的存在”。教育立場是教育活動的出發(fā)點和依據(jù)。人是什么?怎樣認識自己?如何完善人的形象?這些以“人”為核心的問題,“為建立人的完整形象而奮斗”,正是教育最基本的出發(fā)點和依據(jù)。

一、人的自我解釋——教育的本源

蘭德曼的《哲學人類學》為我們展開了一副追尋“人的本質”的歷史畫卷。作者分別追溯了前哲學人類學、宗教人類學、理性人類學、生物人類學對人的本質的認識。前哲學人類學闡述了人作為自然的副本、異鄉(xiāng)人都不是“人”、有限的“人性”等觀點。宗教人類學的“人”具有肉體和精神、亞當和基督的雙重本質,但人永遠不能造就自己,乃是上帝的贈與?！叭嗽谶@里所代表的不是一種根本的和最終的價值?！盵1](96)理性人類學則從人自己和人自己的智力天賦去理解人,認為“人是最有掌握知識的能力的造物”[1](136)。生物人類學認為“人過去一直是一個置身于普遍發(fā)展之外的旁觀者,進化論讓人成為普遍發(fā)展的一部分”[1](163)?！拔覀冎挥型ㄟ^艱辛的自我修養(yǎng)才能教育我們自己去支持這樣的思想:世界建筑在多重本原的基礎上?！盵1](164)人成為普遍發(fā)展的一部分。在這樣一個人的自我解釋的歷程中,我們看到了逐漸“將人的問題推向了世界的中心”的過程。

教育作為人類的一種特有的現(xiàn)象,如何看待的人的問題,伴隨著人對自身的認識歷程,經(jīng)歷了一個從無到有、從狹隘到開放、從停滯到發(fā)展的過程。

其一,人作為教育的核心的問題。人類對人的本質問題的尋找,經(jīng)歷從無到有、從最高和最低的變化,其意義相差巨大,不同時期有著完全不同的答案。在解釋與認識人的基礎上,也就出現(xiàn)了教育怎樣去追求和實現(xiàn)的問題。對“人的問題”的重視,是隨著人類自身的歷史發(fā)展而逐漸被認識到的。教育作為人類發(fā)展中的重要領域,其追求的同樣是“人的問題”?！叭恕钡慕逃墙逃詈诵?、最根本、最基礎的問題。在教育中,如何認識人的本質,是關系著學生發(fā)展、教師職責等問題的根基所在。無論任何時候,對人的問題的忽視,都將導致教育如無水之木,失去本源。人是教育的核心,從人的角度思考教育,這不僅是人類發(fā)展到現(xiàn)在的一種時代的認識和需要,同時也應當把它當作一種“虔誠”的信仰。人的存在和本質規(guī)定決定了教育的存在和本質。

其二,對人的本質的片面認識帶來教育的狹隘。歷史中所出現(xiàn)的人的自我解釋呈現(xiàn)出缺失的人、割裂的人、阻斷的人等形象。理性的人、生物的人、以及眾多哲學家將人描述成各種各樣的形態(tài),歸根結底,二元論的問題是永恒爭論不休的話題。教育問題往往在確定人的形象時,在最高與最低中成鐘擺狀態(tài)?；谀撤N不合理的人的本質認識,造成教育對人自身的錯誤認識,用局限替代整體或用一般性取代特殊性。出現(xiàn)過分注重教育結果,忽視學生的發(fā)展過程;過分重視對學生身心的控制,忽視學生自身的自主性和獨立性;過分注重知識的傳授和思維訓練,忽視學生的整體性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)等現(xiàn)象。但隨著人類歷史的發(fā)展過程,從完整的人的本質出發(fā)來探討教育的問題越來越重要。尤其現(xiàn)代社會中,人在政治制度、技術文明中的制約性被過分夸大,從完整的角度看待教育中的人越發(fā)重要。

其三,教育不是對人的固有本質的追求。對人的本質的認識經(jīng)歷了一個停滯到發(fā)展的過程。“我們不再能夠把人的任何一種歷史的解釋和歷史的形式視為代表了人的永恒不變的本質?！盵1](47)人沒有固定的本質停留在某處等待自己的前行。教育對人的認識同樣不能停滯于某種狀態(tài)或某個階段,僵化的思想只會帶來教育的畸形發(fā)展。我們對教育的理解與追求總是基于歷史和時代兩個維度下的對人的本質的認識,而更多是基于時代背景下對人的形象的理解,致力于對這個形象的豐滿和完善。

二、人的結構與人的存在——教育的屬性

在回溯宗教、理性、生物人類學的基礎上,蘭德曼闡述了文化人類學的基本觀點。這也是他本人最具代表性的觀點,即人的非專門化和人作為文化的存在。他首先揭示了人的結構的三個方面:人的非專門化、人與動物不同的生長節(jié)奏和人向世界的開放。在此基礎上蘭德曼提出了四個著名的命題:人是文化的存在;人是社會的存在;人是歷史的存在;人是傳統(tǒng)的存在。

1.人的非專門化與教育的必要性

人與動物之間在生命意義上的分界線是人的未完成性和未確定性?！皩ｉT化的缺乏結果卻由否定的因素轉變?yōu)楦叨瓤隙ǖ哪芰Φ囊蛩??！盵1](173)“由于非專門化有更強的適應性,人更有機會面向將來。”[1](177)人的非專門化、非特定化是一種不完善,自然把未完成的人放在世界之中,它沒有對人作最后的限定,在一定程度上給他留下了未確定性?！叭丝梢圆⒈仨毸茉熳约?。”[1](7)人生來便是可以并且應該受教育的。[1](9)人的不確定性決定了人需要教育并不斷革新教育。人的不完滿性為自我理解所補償,這種自我理解告訴他能夠怎樣來完善自我。教育能夠促使人理解自身并發(fā)展完善自身。

2.作為文化存在的人與教育的完整性

人是文化的存在既指人是文化的創(chuàng)造者,又指人是文化的創(chuàng)造物。人作為文化的存在,必然蘊含著人作為社會、歷史、傳統(tǒng)的存在。人是社會性的存在:社會是全部文化的一部分,并且是全部文化的保存者和傳遞者,所以,人為了成為全面意義上的文化存在,就必須首先和永遠地作為社會的存在?！叭耸且环N歷史的存在,他在歷史的過程中經(jīng)歷了深刻的變化。”[1](73)人具有超越和依賴歷史的力量,他決定歷史而且被歷史所決定。同樣,人只能靠繼承傳統(tǒng)(“保存的純粹精神形式”[1](228))而不能像動物那樣靠遺傳來引導自己的生活。傳統(tǒng)不同于遺傳,它不是僵化。我們總是與傳統(tǒng)保持著距離,以便肯定或否定傳統(tǒng),并進而超越傳統(tǒng)。文化人類學把眾多社會現(xiàn)象和人類行為置于廣闊的文化、社會、歷史和傳統(tǒng)之中加以思考,從而解釋了人對文化的超越性和文化對人的制約性,人的主觀創(chuàng)造性和客觀決定性,以及人作為文化的創(chuàng)造者和文化產(chǎn)物之間的關系。

蘭德曼的文化人類學試圖建立“完整的人”,引入“整體的觀點”是一種覺醒的需要。[1](1)教育中的人,除了其不確定性、可塑性的屬性核心,以此同時結合其他幾種人類學對人的描述,我們反而能從整體上逐漸看到一個漸進豐滿的人像:生命的存在、宗教的存在、理性的存在、歷史的存在、文化的存在、語言的存在、傳統(tǒng)的存在、游戲的存在……這些“人”的形象疊加、重合、豐滿的過程,便是教育的目的所追求的,也是教育的過程。這豐滿的人像是指引教育不斷發(fā)展的領航燈,從而使得教育活動必須在整體與個體、目標與過程、客觀事實與價值意義等不同緯度合理地認識教育自身發(fā)展的歷程和結果。

3.人的創(chuàng)造性與教育的創(chuàng)新性

蘭德曼的文化人類學不僅描述了人的整體存在,而且還提示了人的存在本質——自由與創(chuàng)造,并用自由這一尺度來衡量人的現(xiàn)實存在,試圖最終把人的現(xiàn)實存在導向人之存在的最高高度。當我們以自由尺度去分析教育中的人的現(xiàn)實存在時,我們就有可能比較深刻地闡述其它具體學科所不能闡述的問題。教育作為人類文化的一個部分,本身由人創(chuàng)造又同時反作用于人。把教育放置于人類發(fā)展的過程中,把教育作為對人的自由、創(chuàng)造性的本質的完善,把教育作為對人的形象的豐滿,這應是人類學給與我們的最大啟示。把教育放到廣闊的文化人類學的大視野中,用研究人的理論來研究教育。教育是以人為中心的,人是教育的核心。但由于各種原因,以往把教育的出發(fā)點放在了政治統(tǒng)治、經(jīng)濟發(fā)展,而唯獨不是從人的自由與創(chuàng)造的角度來思考和發(fā)展教育。現(xiàn)代社會同樣也存在這樣的突出問題。在“政治制度”與“技術文明”高度發(fā)展的時代里,教育的本質常常被置于迷失的狀態(tài),找不到方向。

我們今天的教育正處在改革的十字路口,人們普遍意識到今天的教育需要進行一場根本性的變革,但究竟應如何改,仍處于聚訟紛爭之中。人的發(fā)展史就是一部創(chuàng)新史,人的存在是開放的、超越的和創(chuàng)新的。教育改革的本源出發(fā)點應是對人的自由和創(chuàng)造性的認識,但這一點并沒有真正受到應有的認識和重視,往往僅僅是從人的各種“約束性”中看待教育必須為人的適應性進行革新,而不是從追尋完善的人的形象出發(fā)而進行的革新。這樣,人對教育改革的“創(chuàng)造性”只是片面地屈從于外界的客觀現(xiàn)實,抹殺了人不確定性的本質及其發(fā)展的核心。教育應以整體的人的形象出發(fā),并以不斷完善人的形象為目的。人的創(chuàng)造性來源于人的無定形、非專門化、可塑性的自我教育所構成的人的本質。自從創(chuàng)造性被從藝術的天才中擴展開來,它應該是屬于一種人類學的高度,而非學科的技藝。

三、人的自我塑造——教育的出發(fā)點

“人的不完滿性為自我理解所補償,這種自我理解告訴他能夠怎樣來完善自我。”[1](9)“為建立人的完整形象而奮斗”,這也是教育的使命,即促使人理解自身并發(fā)展完善自身。人生來便是可以并且應該受教育的。教育的出發(fā)點則是對人的發(fā)展,所突出的都是關于人的主體意識的蘇醒和創(chuàng)造性的推動。

其一,基于人的自由、創(chuàng)造的本質屬性,教育應以生長的、發(fā)展的、創(chuàng)新的視角看待教育中的人。人在教育生活與教育過程中,進入自然、進入歷史、進入社會、進入自我,體現(xiàn)出對人的屬性的不斷豐滿。從教育目的論來說,應以對人的自我塑造、對人的完善、對人的自由與創(chuàng)造的充分尊重為前提。教育不應該成為一定時期的社會需求的附屬品。若把政治制度改革或技術文明革新作為人的發(fā)展目標,則完全背離了這一出發(fā)點。教育也不應該把掌握知識作為對人的發(fā)展的終極目標。蘭德曼強調:“人之被要求的,與其說是知識,不如說是創(chuàng)造力?！盵1](116)但常常人們把認識和獲得知識作為教育唯一的和最終的任務。對知識的學習,應把知識的深度與廣度作為一種提升智慧與促進能力發(fā)展的途徑,創(chuàng)造性地提升理性,從而完善作為生活主體的人,而不是認識體的人。

其二,基于社會、歷史、傳統(tǒng)的現(xiàn)實。人作為文化的存在、社會的存在、歷史的存在、傳統(tǒng)的存在,對接受教育的人來說、對教育活動的現(xiàn)實過程來說,都需要歷史、文化和認識論上的相對化,否則它們就會表現(xiàn)為具有權力和統(tǒng)治要求的虛構與幻像。教育中的人應是完整的生活主體,一旦與社會、歷史、傳統(tǒng)的現(xiàn)實性與具體性相割裂,則造成了教育對人的本性的扭曲。教育把人與社會相割裂,即“人在孤獨中生長,那么他在精神上就保持著一個兒童的低水準”[1](220),而沒有真正的生長。教育把人與歷史相脫離,只會完全扭曲對“文化的多樣性”的認識,也不會有“高于歷史的力量”的自由與創(chuàng)造。[1](222)“人沒有本性,只有一部歷史?！盵1](225)教育把人與傳統(tǒng)相隔離,他們會迷失在在自然的“遺傳”與文化的傳統(tǒng)之間?！懊總€人都被鑲嵌于某種傳統(tǒng)中。正是由于這一點,一個人能夠將比他能由自己來獲得的更多、更高級的文化財富成為他自己的東西。”[1](230)盡管社會、歷史、傳統(tǒng)的現(xiàn)實對人有一定的制約性,但都只具有制約因素的力量而沒有決定因素的力量。教育所具有的制約性,也只是對人的發(fā)展提供的現(xiàn)實與具體的條件,但更重要的是以其自身的自主性,不斷地通過改變條件來創(chuàng)造人的自身。由此,人也才能真正認識到學習、教育、知識在自身發(fā)展中的深層意義。

其三,基于個體的生命歷程。教育還應基于個體的發(fā)展過程?！搬槍︻惖摹恕f的東西也適用于個體的人?！盵1](6)教育若只看到群體的“人”而沒有個體的人,是不可能實現(xiàn)教育的意義和價值的。否則常常出現(xiàn)集體意識消減個體意識與自我責任的尷尬,并最終導致對人的屬性的扭曲。“個體的人在為他的完美的存在而斗爭的過程中,不能只限于做一個他的物種的代表。”[1](202)教育只有基于個體生命發(fā)展,才能使得“每個個體首先必須長入到這種文化中去,必須通過學習而與這種文化同化”[1](182),才能實現(xiàn)對人的塑造。

[1] [德]米夏埃爾·蘭德曼.哲學人類學[M].上海譯文出版社,1988.

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1673-0429(2010)04-0079-04

2010—04—09

伍雪輝(1980—),女,重慶師范大學教育科學學院講師,華中師范大學博士生,主要研究方向為課程原理。