基層學校課題研究的問題與分析

■武漢市教育科學研究院張楚強

基層學校課題研究的問題與分析

■武漢市教育科學研究院張楚強

當前，基層學校課題研究工作取得了很多成效，但仍然存在較嚴重的浮躁和泡沫現(xiàn)象，影響了基層教師的科研積極性、創(chuàng)造性，浪費了寶貴的科研資源，損害了科研工作的形象，對正在全力推進的課程改革十分有害。作為教科研工作者，要改變這種狀況，必須先了解問題之所在，并想方設法采取適當措施予以整改、完善，以促進基層學校課題研究工作的順利開展，提高基層學校課題研究人員的科研水平。

1．立項問題。有統(tǒng)計顯示：從“八五”規(guī)劃到“十五”規(guī)劃，許多省、市立項課題的結題率不及半數(shù)。一些中小學、幼兒園立了項就萬事大吉，沒有開展實質性的研究，放了“空炮”。此外，部分領導、校長過于注重立項層次，言必稱全國級、省部級課題，立上重點項就高興，而對一般項目、規(guī)劃課題不“感冒”，或放棄研究或馬馬虎虎應付了事。還有一些學校熱衷于“跑項目”，有的一所百余人的學校居然同期承擔了三四項上級課題，既沒有足夠的資金支持，又缺乏足夠的懂研究的人手，結果顧此失彼，無法按時完成研究任務。

2．選題問題。最突出的問題是部分學校的研究主題和內容過于寬大或過于窄小。主題過大，學校占有的（或獲取的）資料不足，又缺少高層次研究人員，往往無法繼續(xù)而有頭無尾；內容過于寬泛，研究的集中度不高，常使問題研究無法深入透徹。如某所小學申報了課題“基礎教育創(chuàng)新發(fā)展的理論與實踐研究”，課題涉及到幼兒園、小學、初中和高中四個學段，還有城市學校與農村學校的差別，東部地區(qū)學校與西部地區(qū)學校的不同……要收集到如此龐雜的研究資料其困難可想而知，一所小學顯然無法勝任這樣的大課題。反之，主題過窄、研究內容及范圍太微觀也不成，如“小學語文閱讀教學研究”、“初中生英語聽力培養(yǎng)研究”等，所研究的問題雖有一定現(xiàn)實性，但純屬單一學科內的教研問題，作為校本課題尚可，但要在省、市級科研機構立項就有難度了。其次是選題的現(xiàn)實性不強，遠離了當前教育教學關注的重難點、熱點或共性問題，如“中國古典詩詞格律教學研究”遠不如“中小學教師壓力表現(xiàn)及舒緩對策研究”新穎、有現(xiàn)實意義。第三，研究問題的突破性不大，甚至可能是重復性研究，如“中小學德育工作的現(xiàn)狀調查與對策研究”、“課堂教學中的分層教學研究”等，已有大量的研究成果，創(chuàng)新的難度很大。第四，把《課題指南》當課題的名稱，如“教師發(fā)展研究”、“職業(yè)教育辦學模式創(chuàng)新研究”是教育部門、科研機構所提供的選題方向、研究領域，并非要研究的具體課題。此外，有些問題雖然重要，但條件不成熟或者說基層學校無法實施研究，如“基礎教育的科學發(fā)展研究”，理論性太強，中小學教師很難勝任。所以，選題要慎重，不能無視教育工作所具有的長期性、復雜性、特殊性等特點盲目選擇而使研究的結果差強人意。

3．課題界定問題。對課題進行科學界定能使研究方向清晰、目標明確、內容相對集中，這是研究工作的重中之重。然而，基層教師在主題界定上有四個突出問題：一是對課題界定的重要性認識不到位，認為只要取得實效，課題界定不界定無關緊要，因而忽視課題界定工作；二是部分研究者不能準確表述所要研究的問題，許多研究方案（或研究報告）內容過半，還是含糊其辭，看不出研究目標和內容，不明白其到底要解決什么問題和打算怎樣去解決。三是課題名稱與研究目標、內容、成果不匹配，甚至相反，如“高中研究性學習課程實施對策研究”，其研究目標及內容卻是“為了體現(xiàn)辦學特色而編寫校本教材”。四是主題界定問題，包括核心概念內涵與外延的闡釋。一些課題報告不直截了當?shù)亟缍ㄖ黝}內涵，而是云山霧罩，讓人不明所以；有些研究報告回避核心概念，關鍵詞的含意、主題不明確，研究者的思想觀點在不斷變化、游走；還有一些研究報告僅羅列了一堆概念和觀點。一般說來，課題研究可能有兩次課題界定，首次界定在開題時，是將原生性問題恰當?shù)剞D化、提煉成課題，基于研究者的經驗，通過學習思考和文獻檢索，對觀察到的一些現(xiàn)象的真相、原因作某種假定、猜想，使研究進入“清晰、具體、可操作”的狀態(tài)；其次是結題前，基于研究所收集到的數(shù)據(jù)、事實等信息，對其進行加工處理、科學提煉，研究者從感性上升到理性形成科學結論（觀點）。課題的界定，能體現(xiàn)課題成員的認識深度和鉆研精神，反映了研究者的思維能力和表達能力。

4．方法問題?！胺椒Q定成敗”，由于許多基層教師沒有進行教育科研知識和方法的系統(tǒng)學習培訓，以致對常用的科研方法的適用范圍、對象、條件、操作規(guī)程等一知半解，即使“臨陣磨槍”，免強應付，但碰上獨立開展課題研究時，其方法的選擇和使用仍然是破綻百出。如行動研究沒有行動的“路線圖”，想當然地行動；問卷調查的題目有明顯的傾向性；比較研究前后對比的對象是不同的群體；一些教師把學校教育教學研討活動當成課題研究行動。有的課題僅用一種方法包打天下，當前普遍存在的現(xiàn)象是“行動研究法滿天飛”，不管什么課題都用了“行動研究”。此外，一些基層教師習慣于質性研究，研究報告盡是“描述性的”，通過假想和推測得出結論，這種科研方法顯然是不可取不科學的。教育活動非常復雜，影響因素是多方面、多層次的，效果的顯現(xiàn)不明顯且滯后，自變量與因變量很難把握，原因與結果難以一一對應，因此有些研究者比較推崇在教育科研中使用質性研究方法，避免尋找各因子的邏輯關系，只對現(xiàn)象進行解釋說明。但這類方法有“先天性缺陷”，其研究過程及資料缺乏科學性，研究結論邏輯性不足，難以令人信服。高質量的研究成果需要量化研究來支撐，即通過有效干預、科學測量和系統(tǒng)分析、比較、推理得出可信的、合理的科學結論。當然，任何一種研究方法都有誤差與局限性，不過一種方法的局限性可以被另一種方法的優(yōu)勢所抵償，如果采取多種方法聯(lián)合展開研究，就能使整個研究的效度與信度大大加強。因此，我們倡導中小學的課題研究采用多種方法分進合擊，從多途徑獲取研究所需的資料信息，再進行有效加工提煉，這樣做，我們的課題質量和研究能力就一定能獲得明顯提高。

5．過程問題?！伴_題熱熱鬧鬧，過程冷冷清清，結題草草了事”，這是對某些課題研究很形象的概括。有些學校確實如此：籠統(tǒng)而粗糙地搞了一次問卷調查，再請一位專家學者在學校講一次報告（內容可能與課題關系不大），課題組開幾次會，然后就寫出了“研究報告”，實在不行就請高手代筆。這是假過程，假研究，這樣的課題也許會“結題”，但研究者不會留下什么記憶，也培養(yǎng)不了任何素質、能力。什么是真過程、真研究？簡單地說，就是研究成員運用一定方法、在規(guī)定時間、針對某個內容獲取研究計劃所需的信息資料并對其加工處理，提煉出有效結論的全部安排、行動，包括選題、查閱資料、設計方案和實施研究方法（如觀察、問卷、實驗等）搜集所需要的各種數(shù)據(jù)、事實及其變化，并對這些信息資料進行鑒別、分類、統(tǒng)計、分析、綜合等系列活動、系統(tǒng)思考，也包括為研究而開展的學習、培訓、研討、交流……。每個活動與思考都緊緊圍繞研究需要而展開，嚴謹嚴密，具有邏輯化、系統(tǒng)性特點。在這一過程中，研究成員創(chuàng)造性地實施研究，根據(jù)實際情況及時調整研究思路，甚至于重新設計研究方案、內容；這一過程，理論與實踐互動，成員間不斷地碰撞、交流、反思，歷經研究的“折磨”，累積科研工作的經驗、教訓，形成研究素質和研究能力。

6．資料及加工問題。課題資料是研究工作的要件，是全體成員在研究過程中摘錄的文獻資料、收集到的種種信息和獲取的數(shù)據(jù)事實等，是成果生發(fā)的根，沒有真實、可靠的資料不能稱其為科學研究，好資料多多亦善。然而，常?？吹剿^的課題資料只是立項文件和課題組的幾個會議記錄，而觀察了什么、調查了誰、文獻檢索的記錄、采取了哪些研究行動及這些行動中獲取的結果等資料則大多不見蹤跡。有些課題組提供的資料看起來很多，但都是學校多年來積累的教研活動（如備課記錄、課堂錄像、聽課筆記、教研會議等）、行政會議及德育活動等資料，并非是圍繞研究目標和內容展開的調查、實驗、研討、測試、查詢等行動過程及所獲取的數(shù)據(jù)、事實及其變化；還有學校還把督導評估、評先評獎等資料拿來充數(shù)。一些學校的課題研究報告寫得不錯，但找不到一份佐證的過程性資料，缺乏令人信服的依據(jù)。總之資料加工與提煉問題非常突出，而資料及資料加工提煉事關研究成果質量高低，因此，必須提高基層教師的認識，督促他們認真積累資料，學會資料加工提煉的方法，為課題研究作好充分的準備。

7．行動問題。課題研究中常見的行動誤區(qū)有：一、盲目行動。沒有明確的研究目標，行動指向性不明。二、隨意行動。雖有一定目標、內容，但偏離目標、內容而行動，目標內容與行動邏輯關系不清晰，想當然地做。三、假行動。研究方案上雖有行動，實際上并沒有行動，而是偽造行動的內容、步驟和結果記載。四、無關的行動。把研究行動看成一個筐，什么都往里面裝，如明明是德育研究課題，但資料顯示的行動卻是課堂教學或競賽活動，明明是心理方面的研究項目，其論證材料卻是學校升學率的高低。五、被動行動。為了應付開題、中期檢查評估或結題鑒定而突擊行動：如臨時搞個調查、座談，請個教授講一場學術報告等，所有的活動都是散亂的，沒有系統(tǒng)性和邏輯性。六、無研究的行動。為行動而行動，如有前測無后測，或有后測無前測，不能比對單方面數(shù)據(jù)，說服力有限。七、無效能的行動。行動多而雜，沒有效能感。凡此種種，究其原因有二：首先是思想認識上出了問題，認為課題研究行動就是搞活動，有不少教師認為活動越多，研究就越深入，所以研究方案成了活動計劃，研究報告是事實上的活動總結；其次是研究方式方法問題，很多都是用教研活動、德育活動等代替課題研究行動，混淆了兩者的聯(lián)系和區(qū)別，結果是行動不少卻離題萬里。

8．成果問題。不少中小學教師誤以為課題研究就是編教材、教輔，出版幾本書、發(fā)表幾篇文章；也有的以為榮譽稱號就是研究成果，許多研究報告羅列出各方面的榮譽稱號。素不知研究成果由課題性質和研究者不同其形式是多種多樣的，可以是物化的、知識性的或資料性的。物化的成果有紙質如論文、報告、著作等，也有實物如光盤、軟件、教具等；知識性成果有理論的、技能的和方法的；資料性成果有數(shù)據(jù)、圖表、案例等。研究報告是課題成果的集中反映，但目前一些課題的研究報告與開題報告幾乎沒有區(qū)別——而事實上，兩者的目的、內容、形式和作用完全不同，是不能相互替代的。開題報告是課題組為開展研究工作而預設的研究計劃，但研究報告則是課題組報告研究工作情況及所取得的成果、成效及成果的分析說明。一些研究報告詞藻華麗，為追求對仗忽視報告內容的客觀性、科學性；有些研究報告時髦字眼多、口號語多，內容空泛，沒有真材實料，缺少生動而鮮活的事例、個案；還有些研究報告看起來很有豐富，但寫的卻盡是“正確的廢話”；最為普遍的研究報告，是把“模式、策略、方法”當成成果。雖然基層學校的課題大多屬于應用研究，基于學?，F(xiàn)實問題的解決而重視技術層面無可厚非，但只有“怎樣做”，不問“是什么、為什么”，淺嘗輒止，缺乏思考的深度與精細，所提的策略、建議只是就事論事，就無法從根本上解決問題，因此，科學的研究不僅對“所研究的問題”提出“怎樣做”，更要弄清“是什么”、“為什么”、“將要怎樣發(fā)展”，并類推其他?？茖W的研究結果應在知識和方法上實現(xiàn)“增值”，不能停留在經驗總結上，要追本窮源，明確相關概念、原理的內涵及其邏輯關系，探究規(guī)律性的東西，這樣才能真正起到指導教育教學，提高其質量的作用。

9．專家問題?；鶎咏處煹慕逃虒W實踐經驗非常豐富，但理論方面比較薄弱，尤其是教育學、心理學、行為科學、學習理論等新理論、新技術了解甚少，因此，在課題研究中常常需要學者專家的理論和智力支援，這本是雙贏的好事，但一些學校卻把學術指導與具體研究混淆了，本應由自己做的工作卻由專家代替——研究方案由專家來設計，研究行動由專家來安排和具體實施，過程資料由家獲取，開題報告和結題報告都是專家捉刀……研究者成了旁觀者。試問這種研究即使出了成果，獲了大獎，學校教師能有收獲嗎？他們的科研素質與研究能力能提高嗎？科研過程中，給課題研究聘請學術顧問（指導專家）是必要的，但他們的重要作用應體現(xiàn)在理論上指導、關鍵環(huán)節(jié)上點撥、思路上啟發(fā)方面，專家的作用是為研究提供學術咨詢服務，當發(fā)現(xiàn)研究工作出現(xiàn)偏差時，提醒課題組學習、研討以自行糾偏，即專家的作用是“指路”而非“帶路”。研究的主人始終應該是課題組全體成員，方案的設計與實施、方法的選用與行動、資料信息的收集與加工、成果的生成與文本撰寫等都必須由課題組成員分工協(xié)作完成。沒有教師們的扎實行動，就不是真研究；沒有他們的思考、碰撞、交流和被問題的“折磨”，就不可能有研究者素質和能力的提升。

其他還有文獻檢索、理論研究與成果應用等問題。這些問題，嚴重阻礙中小學課題研究的深入開展，不利于基層教師科研意識和研究能力的培養(yǎng)，抑制了科研先導作用。導致這些問題的原因是多方面的，主要有：

1．思想認識問題。當前，人們對課題研究存在一些錯誤認識，有人完全否認課題研究的作用，也有人過分夸大課題研究的作用；有些人太過“重視”以至故弄玄虛，也有人被動應付由專家“牽著鼻子”代研究；有人把課題研究當成工作負擔而將其歸類于不務正業(yè)，也有人把課題研究當作追名逐利的跳板，甚至出現(xiàn)了課題研究無用論、標簽論、花瓶論、包裝論等種種奇談怪論。凡此種種思想認識，導致了一些學校忽視課題研究在教改課改中的發(fā)動機、助推器功能，沒有認識到課題研究在教師、校長各自專業(yè)化發(fā)展中的催化劑、孵化器作用，忽視了科研是教育決策和管理實現(xiàn)科學化、民主化的前提條件，沒有認識到科研是教育事業(yè)（學校）可持續(xù)發(fā)展、學校特色品牌建設的支撐和系統(tǒng)運轉的動力。

2．課題管理問題。首先是多頭立項，各自為政。許多部門、機構、學（協(xié)）會和報刊雜志社、出版社等都搞課題立項，且動不動就冠以“國家課題”之名，一些課題組以“全國”、省部級重大課題名義大搞“子課題、孫子課題”的立項和評審實驗學校，魚目混珠，還有個別單位假借課題立項、實驗校評審之名，行收費、斂財之實。其次是缺乏有效管理，一些立項機構沒有科研項目管理制度（或者說從未按規(guī)程進行課題管理），不開展學術活動，不進行課題指導、培訓，沒有過程檢查、監(jiān)督，完全放任自流，任其自生自滅。三是一些課題負責人缺乏責任心。他們平時忙于其他事務，沒有沉下心做研究，一旦時間不多要結題了，只好七拼八湊，抄抄撿撿，草草了事。四是個別立項機構唯利是圖，疏于監(jiān)管。他們只顧收錢，不管做沒做研究、有沒有成果或成效，交了錢就發(fā)證，使得一些資料不全、方法失當、質量低下的課題結了題，一些過程不實、弄虛作假的課題居然獲了獎，這些現(xiàn)狀，包括課題評審、成果鑒定等環(huán)節(jié)中的腐敗問題嚴重污損了教育科研的形象和信譽，需要我們高度關注并采取有效措施去予以扼制。

3．方法能力問題?；鶎訉W校開展課題研究，光有熱情是不夠的，做課題最基本的前提有兩條：一要選好有研究價值的問題，二要熟悉科研的基本理論與方法。然而，中小學教師日常工作是教育教學，問題意識比較缺乏，科研信息較為閉塞，篩選問題和判斷問題價值的能力不強，對新問題和有價值的問題不敏銳，更重要的是他們較少獨立進行科研工作，不熟悉課題研究的程序和方法，有了課題（項目）卻遭遇科研理論與方法上的“瓶頸”，因此對研究工作有恐懼心理。與此同時，許多科研機構因為人員與經費等原因，在選題指導、方法培訓和過程監(jiān)管等方面的工作不到位，不能及時排解課題承擔學校自身難以解決的特殊困難，致使一些科研新手或放棄研究，或偏離方向臆造結論，或完全依靠專家學者做研究。

4.評審評價問題。JamesHarrington指出：評價是關鍵，如果不評價，就不能控制；如果不能控制，就不能管理；如果不能管理，就不能提高。評價具有鮮明的導向、激勵、監(jiān)督、檢查、鑒定等功能，對科研過程和結果的評價直接影響人們的科研態(tài)度和價值取向?；鶎訉W校及教師極為重視課題立項、結題評審、成果鑒定和科研評獎，認為科研評審、評定是對其學術生命力的評價。然而與之相反，某些科研管理單位、學（協(xié)）會的課題管理隨意、散漫，課題評審、成果評獎走過場，在人情和關系的裹挾下，導致學術腐敗，讓那些沒有學術含金量的所謂課題也能堂而皇之得大獎，嚴重傷害了廣大教師的科研信心，甚至誤導了基層學校課題研究工作。此外，課題評審評價中的兩頭熱中間冷、重文本輕應用，對成果重“厚度”輕“深度”等錯誤傾向也深深影響了基層教師的課題研究。

5．五是科研定位問題。要搞清楚科研定位的問題，首先要明確基層學校開展課題研究的目的是什么。只有明確了目的，才能準確定位，避免出現(xiàn)研究定位過高而無從下手、無法實現(xiàn)的現(xiàn)象，或定位過低，研究失去現(xiàn)實意義的狀況。其實基層學校開展課題研究的主要目的是學習并掌握先進教育理論和研究方法，熟悉并科學運用教育規(guī)律，持續(xù)研究和改進教育教學實踐狀態(tài)以提高其質量，所以，基層學校的課題研究不是指向新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、新技術的創(chuàng)造，而是以解決自身現(xiàn)實問題為主攻方向，以實證研究為主要方法，通過學習、研討，深化對教育本質、過程、規(guī)律的認識，實現(xiàn)教師的教育理論水平、實踐能力和教育教學質量的提高，最終形成教育的、教學的、技術的、研究的和學習的幾方面合一的“幸福職業(yè)生活”方式。

責任編輯 廖林