學(xué)科教學(xué)知識視域中的教師專業(yè)發(fā)展

唐澤靜,陳旭遠(yuǎn)

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春130024)

學(xué)科教學(xué)知識視域中的教師專業(yè)發(fā)展

唐澤靜,陳旭遠(yuǎn)

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春130024)

教師是從事教育教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)人員,其自身的專業(yè)發(fā)展必然以教師知識的習(xí)得與拓展為前提。學(xué)科教學(xué)知識(PCK)作為教師教學(xué)的知識基礎(chǔ),具有專業(yè)性、個(gè)體性、實(shí)踐生成性、整合性和緘默性等特征,它在教師知識中居于統(tǒng)領(lǐng)性的核心地位。為了改變當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)然困境,我們應(yīng)當(dāng)從學(xué)科教學(xué)知識的視角出發(fā),構(gòu)建實(shí)踐型的師范教育,并通過職后培訓(xùn)的積極引導(dǎo),幫助教師在反思建構(gòu)中不斷生成學(xué)科教學(xué)知識,獲得專業(yè)成長和發(fā)展。

學(xué)科教學(xué)知識;教師;專業(yè)發(fā)展

教師是人類文化的傳播者和創(chuàng)造者,在社會(huì)的存在與發(fā)展中起橋梁與紐帶的作用。作為一種專門以培養(yǎng)人、發(fā)展人為旨?xì)w的特殊職業(yè),知識在教師的成長與發(fā)展過程中居于核心地位,是教師從事教育教學(xué)工作的必要條件和自身專業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。在一定意義上甚至可以說,教師專業(yè)知識從根本上決定了教師職業(yè)的專業(yè)性。“一個(gè)專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作,又是一種根植于知識的專業(yè)行為。而這些知識是在學(xué)院、大學(xué)、實(shí)驗(yàn)室和圖書館里產(chǎn)生、測試、豐富、被否定、轉(zhuǎn)化并重建起來的。把某些事情稱為專業(yè)即表示這些事情有一個(gè)在學(xué)府里被廣泛運(yùn)用的知識基礎(chǔ)?！盵1]

師者,學(xué)之根也,強(qiáng)教必先強(qiáng)師,高水平的專業(yè)化教師隊(duì)伍是造就優(yōu)質(zhì)教育的先決條件。教師專業(yè)發(fā)展與師資力量的提高息息相關(guān),它既是教師職前職后連續(xù)性的一體化發(fā)展,又是教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面系統(tǒng)性的綜合化發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展總是以教師知識的習(xí)得與拓展為前提基礎(chǔ)的,而在整個(gè)教師“專業(yè)知識群”①一般而言,學(xué)科知識(如數(shù)學(xué)知識)往往有著自己獨(dú)立的組織、構(gòu)建原則和固定的知識內(nèi)容,并按照一定的邏輯體系而展開和傳播。而教師知識作為教師職業(yè)專門知識的總體性稱謂,卻不具備學(xué)科式的獨(dú)立性存在,它的內(nèi)容是由其他多種學(xué)科和經(jīng)驗(yàn)共同整合而成,這之中既包括學(xué)理性的學(xué)科課程知識、教學(xué)法知識,又包括實(shí)踐性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技能等方面的內(nèi)容,因此是一個(gè)“專業(yè)知識群”。在教師的“專業(yè)知識群”當(dāng)中,各種知識間雖然沒有如同學(xué)科知識般一以貫之的邏輯體系,但又都是系統(tǒng)地整合在一起,共同支撐起了教師的專業(yè)教學(xué)行為。之中,學(xué)科教學(xué)知識(PCK)往往又起著決定性的統(tǒng)領(lǐng)作用。因此,探討教師的專業(yè)發(fā)展問題就必須首先要對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行科學(xué)、合理的解讀,明確學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵及形成機(jī)制,正如 T.J.庫尼(Thomas J. Cooney)所說:“教師獲取學(xué)科教學(xué)知識的途徑是教師教育的支撐點(diǎn)之一,相應(yīng)地它應(yīng)當(dāng)成為教師教育研究的焦點(diǎn)?！盵2]

一、學(xué)科教學(xué)知識的理論嬗變及概念內(nèi)涵

“學(xué)科教學(xué)知識”是教師知識的核心組成部分,也是教師教學(xué)的知識基礎(chǔ),它是在教師知識的不斷轉(zhuǎn)向中才出現(xiàn)的一個(gè)上位概念。因此,對“學(xué)科教學(xué)知識”發(fā)展脈絡(luò)的把握就必須還原為對教師知識演變的歷史考察?？傮w而言,教師知識概念從產(chǎn)生到現(xiàn)在,大致經(jīng)過三次比較明顯的轉(zhuǎn)向。第一次以19世紀(jì)教育學(xué)出現(xiàn)后,單一學(xué)科知識向?qū)W科知識和教育知識的復(fù)合轉(zhuǎn)變?yōu)榇?使教師知識開始關(guān)注教學(xué)本身;第二次以20世紀(jì)80年代舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的提出為代表,使教師知識的專業(yè)化程度得到增強(qiáng),凸顯了教師的職業(yè)特性;第三次以20世紀(jì)90年代動(dòng)態(tài)“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”對靜態(tài)“學(xué)科教學(xué)知識”的提升為代表,展現(xiàn)了教師知識的內(nèi)在聯(lián)系及形成機(jī)制。

“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也”。教師從其成為一門特定的職業(yè)起就承載著傳遞知識的重任。在人類社會(huì)早期,人們對教師知識的限定還比較狹隘,往往簡單地將學(xué)科知識等同于教師知識的全部內(nèi)容,教師作為人類社會(huì)信息傳播中的普通媒介,只需將已有學(xué)科知識準(zhǔn)確無誤地傳導(dǎo)給學(xué)生。此時(shí)的教師知識觀過于強(qiáng)調(diào)知識再現(xiàn)的客觀唯一性,而未能考慮教師個(gè)人對知識的加工及改造,在忽視教師課堂教學(xué)主導(dǎo)地位的同時(shí),也弱化了專業(yè)教育者與非專業(yè)教育者間的差別,使教師職業(yè)的專業(yè)性大為降低。

進(jìn)入19世紀(jì),尤其是獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生之后,“人們開始同意這樣的一個(gè)原則,即(小學(xué))教師應(yīng)當(dāng)不僅知道他們所要教授的科目的知識,也要知道他們進(jìn)行教學(xué)的藝術(shù)?！盵3]于是,對教學(xué)原則、教學(xué)方法以及教育規(guī)律的探討逐漸成為當(dāng)時(shí)教育研究的中心問題,涌現(xiàn)出了諸如“教學(xué)形式階段論”(赫爾巴特)在內(nèi)的一系列教育教學(xué)理論。與此同時(shí),原有的教師知識概念無論在內(nèi)涵還是外延上都發(fā)生了顯著變化,面向教學(xué)過程本身成為了一種新的知識發(fā)展趨勢,并最終形成了系統(tǒng)化的教育知識,實(shí)現(xiàn)了知識的“教學(xué)轉(zhuǎn)型”。教師知識不再局限于單一的學(xué)科知識,“教師如何教”、“教學(xué)如何組織”日益為教育學(xué)者和教師們所重視,教育知識與學(xué)科知識共同構(gòu)成了教師知識的核心內(nèi)容。需特別指出的是,此時(shí)的教師知識雖然被視為教育知識與學(xué)科知識之和,但二者之間并未實(shí)現(xiàn)真正意義上的互融,只是兩種獨(dú)立形態(tài)知識的相互疊加,對教師專業(yè)成長的積極效用也極為有限。

20世紀(jì)80年代初期,美國民眾對教育改革的呼聲日益高漲,受此影響,有許多教育研究者深入反思了教育實(shí)踐中所涌現(xiàn)出的一些突出問題。其中,美國斯坦福大學(xué)(Stanford University)的舒爾曼(Shulman)教授針對美國教師資格認(rèn)證過程提出了自己的疑問。他認(rèn)為,教學(xué)作為一種專業(yè),需要教師在成為學(xué)科專家的同時(shí)還是教育專家,教師在教學(xué)過程中必須首先把“個(gè)人知識”轉(zhuǎn)化為“人際知識”,才能使課程為學(xué)生所接受。然而,在許多州的師資檢證過程中,教師知識卻被割裂為學(xué)科知識和教學(xué)知識這兩個(gè)相互分離的部分,教師測評往往只注重對教師某些知識原理記憶能力的考查并通過簡單的紙筆測驗(yàn)來完成,教育知識完全沒有學(xué)科方面的內(nèi)容,他將此稱之為“缺失的范式(Missing Paradigm)”。

為了使師資驗(yàn)證制度中重新重視學(xué)科知識在教學(xué)中的重要性,舒爾曼提出了一種新的知識類型——學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)。他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是包含在學(xué)科知識中的一種屬于教學(xué)的知識,是一種最適于“可教性”的學(xué)科知識。是“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”[4]。隨后,舒爾曼又于1987年提出了構(gòu)成教學(xué)知識基礎(chǔ)的七類知識:(1)學(xué)科內(nèi)容知識 (Content Knowledge);(2)一般教學(xué)法知識(General Pedagogical Knowledge),指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略;(3)課程知識 (Curriculum Knowledge),指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序;(4)學(xué)科教學(xué)知識 (PedagogicalContent Knowledge),指學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物; (5)關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(Knowledge of Learners and Their Characteristics);(6)教育情境知識(Knowledge of Educational Contexts),包括班級或小組的運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)和文化的特征等;(7)教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(Knowledge of Educational Ends,Purposes and Values)[5]。在上述的七類知識中,舒爾曼特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的基礎(chǔ)性,認(rèn)為該知識是教師與其他學(xué)科專家得以區(qū)分的一個(gè)重要領(lǐng)域,造就了教師職業(yè)的專業(yè)性。

“學(xué)科教學(xué)知識”概念的提出,使教師知識的內(nèi)涵再一次發(fā)生了拓展和深化,“學(xué)科知識+教育知識”的二分觀點(diǎn)逐漸為“學(xué)科知識+教育知識+學(xué)科教學(xué)知識”三分觀點(diǎn)所替代,學(xué)科知識和教學(xué)知識一改以往彼此分離的狀態(tài),在學(xué)科教學(xué)知識中首次呈現(xiàn)出有機(jī)融合的狀態(tài)。

20世紀(jì)90年代開始,受建構(gòu)主義思潮的影響,科克倫(Cochran)等人又對舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識概念進(jìn)行了增添和修補(bǔ)?？瓶藗愓J(rèn)為,舒爾曼的PCK概念實(shí)際上是一種靜態(tài)的知識觀,其本質(zhì)仍未突破“客觀認(rèn)識論”的影響,過于強(qiáng)調(diào)知識的客觀實(shí)在性,而忽視了教師的主體作用。在科克倫看來,學(xué)科教學(xué)知識的形成必然離不開教師的主動(dòng)建構(gòu)和反思,是教師在已有學(xué)科知識的基礎(chǔ)上綜合考慮學(xué)生、教學(xué)環(huán)境重組而成的,是多種知識的有機(jī)組合。因此,在結(jié)合建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上,科克倫等人從動(dòng)態(tài)角度將舒爾曼的靜態(tài)“學(xué)科教學(xué)知識”概念改造為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”(PedagogicalContent Knowing,簡稱PCKg),并將其定義為“教師對一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識的綜合理解”[6]。在科克倫等人眼中,教師知識包括學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教學(xué)情境知識、關(guān)于學(xué)生的知識,而學(xué)科教學(xué)認(rèn)知?jiǎng)t是以上四種知識的交匯融合。

PCKg總是處于動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程當(dāng)中,它是教師個(gè)體在特定教學(xué)情境中不斷將各種知識進(jìn)行整合、創(chuàng)新的探究過程。隨著其他四種知識的發(fā)展和內(nèi)化,教師對教學(xué)的認(rèn)知也會(huì)不斷得到增強(qiáng),從而能夠更有效選擇教學(xué)策略、組織教學(xué)內(nèi)容。此外,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識不僅強(qiáng)調(diào)了PCK中的教師教學(xué)法知識、學(xué)科知識,還要比學(xué)科教學(xué)知識多出兩種成分,即教學(xué)情境知識(教師對社會(huì)、政治、文化或外在環(huán)境因素的了解)以及關(guān)于學(xué)生的知識(教師對學(xué)生年齡特征、能力發(fā)展程度、學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、動(dòng)機(jī)以及已有認(rèn)知水平的了解)。

顯然,PCKg較之PCK更強(qiáng)調(diào)教師對環(huán)境、學(xué)生的依賴性,對學(xué)生和學(xué)習(xí)情境的理解構(gòu)成了教師教學(xué)的前提,教師只有在對學(xué)生和學(xué)習(xí)情境理解的基礎(chǔ)上才能更有效地開展教學(xué)活動(dòng)。但另一方面,PCKg與PCK在本質(zhì)上是基本一致的,“PCKg只是在更高的層面上強(qiáng)調(diào)了PCK形成過程的動(dòng)態(tài)性和建構(gòu)性,它意味著PCK不會(huì)隨著學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的獲得而自然形成,相反它帶有明顯的個(gè)體性、情境性和建構(gòu)性的特征”[7]。

二、學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)在特征

(一)專業(yè)性

專業(yè),是“專門職業(yè)”的簡稱,是指“具備高度的專門知能以及其他特性而有別于普通的‘職業(yè)’或‘行業(yè)’而言”[8]。教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員,其知識構(gòu)成也必然具有一定的專業(yè)性特征。綜合舒爾曼以及科克倫等人所提出學(xué)科教學(xué)知識理論可知,學(xué)科教學(xué)知識的專業(yè)性主要表現(xiàn)為教師職業(yè)的獨(dú)有性以及學(xué)科間的差異性。

首先,學(xué)科教學(xué)知識是教師職業(yè)特有的知識領(lǐng)域,是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐過程中產(chǎn)生的。一般而言,學(xué)科專家視域中的知識更傾向于科學(xué)性、系統(tǒng)性,他們所關(guān)注的是對知識的探索和再造,而非知識如何得以傳授。與此相對應(yīng),教師職業(yè)視域中的知識則傾向于“教育性”,他們在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)往往首先需要將體系化的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為契合學(xué)習(xí)情境以及學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知能力的“可教知識”,而學(xué)科教學(xué)知識正是在這種循環(huán)往復(fù)的轉(zhuǎn)化過程中經(jīng)教師反思總結(jié)而成,并對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生統(tǒng)領(lǐng)作用。因此,學(xué)科教學(xué)知識必然是教學(xué)中的知識,是基于教學(xué)、為了教學(xué)、關(guān)于教學(xué)的復(fù)合統(tǒng)一體,僅為從事教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的教師所獨(dú)有。正如科克倫所說:“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量,而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上。例如有經(jīng)驗(yàn)的教師的科學(xué)知識是從教學(xué)的角度組織起來的,并成為幫助學(xué)生理解具體概念的基礎(chǔ)。而一位科學(xué)家的知識則是從研究的角度來組織的,是作為建構(gòu)本領(lǐng)域新知識的基礎(chǔ)?！盵9]

其次,學(xué)科教學(xué)知識具有明顯的學(xué)科專業(yè)性,不同學(xué)科間的學(xué)科教學(xué)知識具有內(nèi)在的“異質(zhì)性”。學(xué)科知識作為學(xué)科教學(xué)知識產(chǎn)生的基本要素,決定了學(xué)科教學(xué)知識必然帶有很深的學(xué)科烙印,是學(xué)科內(nèi)部的教師教學(xué)知識。而在實(shí)際教學(xué)過程中,為了傳授不同的知識內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育目標(biāo),教師在教學(xué)策略的選擇、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及學(xué)習(xí)情境設(shè)置等方面也總是會(huì)體現(xiàn)出一定的學(xué)科專業(yè)性。因此,學(xué)科教學(xué)知識雖然在教學(xué)知識層面有互通之處,但其核心內(nèi)容卻具有較大差異,不具備直接轉(zhuǎn)化為其他學(xué)科教師任教知識基礎(chǔ)的潛能。

(二)個(gè)體性

學(xué)科教學(xué)知識是教師在對學(xué)科知識、教學(xué)知識、教學(xué)情境知識以及對學(xué)生知識這些內(nèi)容綜合理解的基礎(chǔ)上重組形成的,而這種重組已經(jīng)加入了教師自身的價(jià)值判斷和他們對課程的認(rèn)知。所以,學(xué)科教學(xué)知識在本質(zhì)上并非獨(dú)立的客觀知識,而是在一定教育理念主導(dǎo)下經(jīng)由教師總結(jié)反思而形成的有關(guān)學(xué)科教學(xué)的“觀念化知識”。課堂教學(xué)過程是教師的“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的過程,教師在此之中既要向?qū)W生傳授知識,又要為自身提煉學(xué)科教學(xué)知識,提升教學(xué)能力。因此,不同于教學(xué)知識和學(xué)科知識,學(xué)科教學(xué)知識是教師在經(jīng)歷的具體教學(xué)情境主動(dòng)建構(gòu)起來的,也是教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、興趣、思維方式在知識中的寄托,所以它是一種“不可教”的經(jīng)驗(yàn)知識。同時(shí),學(xué)科教學(xué)知識還與個(gè)人從教能力、從教年限密切相關(guān)。一般而言,教師從教能力高低、教齡長短是自身教學(xué)反思能力形成的關(guān)鍵因素,而教師教學(xué)反思能力越強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越豐富,越有助于學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu);反之,從教能力較差的教師,在實(shí)際教學(xué)中往往缺少敏感性,不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,并不能對教學(xué)過程進(jìn)行總結(jié)和反思,造成自身教學(xué)知識的匱乏。

(三)實(shí)踐生成性

首先,學(xué)科教學(xué)知識是實(shí)踐著的知識,只有在第一手的教學(xué)實(shí)踐中才能形成。亞里士多德曾在《形而上學(xué)》中將知識分為三類:實(shí)踐的、創(chuàng)制的和理論的,它們的要旨都是為了辨明“作為是的是”之本體的學(xué)問[10]。而表現(xiàn)在教師知識群當(dāng)中,學(xué)科知識便是一種理論性知識,其目的在于求真,確證“是”的存在,探索事物的普適性規(guī)律;而學(xué)科教學(xué)知識則是以實(shí)踐為本體的知識領(lǐng)域,它所關(guān)注的是學(xué)科知識如何得以更有效地實(shí)現(xiàn)傳遞,是一種能指導(dǎo)教師實(shí)踐、教學(xué)決策、教育行為的知識,是以學(xué)科教學(xué)為存在立場的實(shí)踐形態(tài)的知識。學(xué)科教學(xué)知識既在實(shí)踐之中,又著眼于實(shí)踐,其目的在于為教師教學(xué)活動(dòng)服務(wù),具有高度抽象性、可轉(zhuǎn)化性和直接應(yīng)用性,它可為教師盡快提升教學(xué)能力創(chuàng)造條件,提高教師教學(xué)效率。因此,學(xué)科教學(xué)知識離不開教師在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中體驗(yàn)和感知。

再者,學(xué)科教學(xué)知識還具有實(shí)踐中的生成性。依照科克倫等人的觀點(diǎn),學(xué)科教學(xué)知識并不是一種靜態(tài)知識,它是在教師“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”的循環(huán)往復(fù)中生成的,是教師對原有知識的再造和重組。生成意味著內(nèi)容結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)變化,意味著從無到有、從簡單到豐富,而學(xué)科教學(xué)知識的生成便是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,它于教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn),并在教師的主動(dòng)建構(gòu)中得以發(fā)展和完善:在職前教育階段,由于教學(xué)實(shí)踐的匱乏,教師只具備相對獨(dú)立的學(xué)科知識和教學(xué)知識,而學(xué)科教學(xué)知識則處于未發(fā)展的初始狀態(tài);入職初期,由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及批判反思能力的不足,教師的學(xué)科教學(xué)知識雖有萌芽,但仍處于較低層次,不能及時(shí)轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為,對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)作用還略顯薄弱;進(jìn)入職業(yè)成熟期后,隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長與教學(xué)能力的提升,教師對教育教學(xué)、學(xué)生群體、教學(xué)策略往往會(huì)產(chǎn)生出更為成熟的觀點(diǎn)和想法,并做到“既知教之所由興,又知教之所由廢”,最終成長為專家型教師,其學(xué)科教學(xué)知識也會(huì)日臻完善,對教師教學(xué)起到強(qiáng)大的統(tǒng)領(lǐng)作用。

(四)整合性

整合是無序事物間的融合和重組,是對簡單疊加的一種超越,其目的在于將零散的要素組合在一起,并最終形成一個(gè)高效的有機(jī)整體。學(xué)科教學(xué)知識的整合性表現(xiàn)為全面性與融合性兩個(gè)方面。學(xué)科教學(xué)知識不同于單獨(dú)的知識體系,它是由教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的多種知識成分轉(zhuǎn)化而來的,其中既包括教師習(xí)得的課程知識內(nèi)容、教學(xué)原則,也包括教師養(yǎng)成的教育觀念、教學(xué)技能以及對學(xué)生能力的認(rèn)識,任何成分的缺失都會(huì)影響到教師學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)。另一方面,學(xué)科教學(xué)知識雖然是全面而復(fù)雜的,但也并非上述知識內(nèi)容的簡單混同,而是不同知識體系間的內(nèi)在融合。擁有充足的學(xué)科知識、教學(xué)知識是教師進(jìn)入教學(xué)崗位的前提條件,大多數(shù)教師在職前教育階段就已經(jīng)掌握了豐富的知識內(nèi)容,但這并不表示他們可以將兩種知識成分有效地結(jié)合起來。教師原有的知識結(jié)構(gòu)只是以一種無機(jī)聯(lián)系的方式存在著,它們只有在持續(xù)不斷的教學(xué)實(shí)踐和使用過程中才能為教師所真正領(lǐng)會(huì),成為新的與學(xué)科教學(xué)有關(guān)的知識體系。而這種經(jīng)過教師建構(gòu)、重組的知識已經(jīng)完全改變了教學(xué)知識、學(xué)科知識間的那種無序、獨(dú)立狀態(tài),使它們?nèi)诤系搅藢W(xué)科教學(xué)知識的整體結(jié)構(gòu)當(dāng)中。

(五)緘默性

英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼(Polanyi)曾在《人的研究》中將知識劃分為兩種不同的形式,“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話,那我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”[11]。作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物,學(xué)科教學(xué)知識雖然在被教師感知并經(jīng)驗(yàn)著,但卻難以通過語言、文字或符號進(jìn)行合理說明和正規(guī)傳遞,這也就決定了它與緘默知識(Tacit Knowledge)一樣,具有內(nèi)在的“不可言說性”,不能被教師轉(zhuǎn)化為內(nèi)容明確、邏輯清晰的知識體系,而以一種個(gè)人化的“民間教育學(xué)”(Folk Pedagogy)的狀態(tài)存在于教師知識結(jié)構(gòu)當(dāng)中。但另一方面,緘默并不意味著“不可用”或“無作為”,實(shí)際上,學(xué)科教學(xué)知識一旦形成,便會(huì)成為教師自我意識的重要組成部分,具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能。無論能否為教師察覺,學(xué)科教學(xué)知識總會(huì)在課堂教學(xué)中發(fā)揮出巨大的統(tǒng)領(lǐng)作用,潛移默化地決定著具體教學(xué)情境下教師教學(xué)行為的發(fā)生方式。

三、學(xué)科教學(xué)知識——教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本。教師是學(xué)校教育的重要組成部分,教育方針目的的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量的提高以及優(yōu)秀人才的培養(yǎng)都離不開教師良好的專業(yè)發(fā)展,離不開新手型教師向?qū)＜倚徒處煹倪~進(jìn)。教師專業(yè)發(fā)展必須以知識的增長為前提?！敖處熥鳛橐婚T專業(yè)(而不僅僅只是一個(gè)謀生的職業(yè)),需要一定的知識作為條件;教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要一定的知識積累,而且需要有效的知識增長和更新的機(jī)制?！盵12]學(xué)科教學(xué)知識是教師知識的核心,也是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的知識基礎(chǔ)。因此,學(xué)科教學(xué)知識的增長理應(yīng)在教師專業(yè)發(fā)展中居于優(yōu)先地位,成為教師成長的動(dòng)力源泉。

(一)學(xué)科教學(xué)知識的缺失:當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的困境

1.教師職前專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題

教師職前的專業(yè)發(fā)展主要是通過職前師范教育得以實(shí)現(xiàn)的。職前師范教育在教師專業(yè)成長和發(fā)展中有著舉足輕重的地位,教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識幾乎都是在職前教育階段獲得的,而這一時(shí)期的教育實(shí)踐和實(shí)習(xí)更是會(huì)對師范類學(xué)生生成學(xué)科教學(xué)知識起到初步的奠基作用。然而,受學(xué)科本位觀念的影響,我國師范類教育的培養(yǎng)目標(biāo)一直側(cè)重于“學(xué)科專家型”教師的培養(yǎng),學(xué)校未能很好地突出“師范性”,重學(xué)科理論,輕教育實(shí)踐,過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的學(xué)科特性,忽視學(xué)科教學(xué)知識的習(xí)得。此外,由于沒有從教師專業(yè)發(fā)展的角度去審視各科知識內(nèi)容,教師職前教育的課程設(shè)置也往往存在著比例不協(xié)調(diào)的問題,學(xué)科專業(yè)類課程比重過大,教育類、實(shí)踐類課程總體比重偏小,學(xué)生知識視野狹窄,學(xué)校定位不明確,培養(yǎng)方式甚至呈現(xiàn)出與綜合性大學(xué)趨同的現(xiàn)象,缺少對教師專業(yè)技能的培養(yǎng),導(dǎo)致學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識匱乏,畢業(yè)后需要較長的職業(yè)適應(yīng)期,無法盡快融入實(shí)際教學(xué)工作崗位。

2.教師職后專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題

教師職后的專業(yè)發(fā)展主要是通過教師實(shí)際的教學(xué)工作經(jīng)歷和職后教育培訓(xùn)這兩個(gè)不同的方面得以實(shí)現(xiàn)的。首先,教師是從事學(xué)校教育教學(xué)工作的專業(yè)人員,傳授知識技能、促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展既是他們的本職工作,又是他們的日常生活。因此,對教師而言,教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是專業(yè)成長和發(fā)展最直接也是最根本的途徑。但是,當(dāng)前卻有很多教師未能清楚地認(rèn)識到這一點(diǎn),他們簡單地將課堂教學(xué)視做教師向?qū)W生傳授知識的機(jī)械行為,沒有把專業(yè)成長與教育教學(xué)聯(lián)系起來,缺少自我發(fā)展意識與主觀能動(dòng)性,忽視教學(xué)反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié),致使教學(xué)知識和學(xué)科知識難以在教學(xué)實(shí)踐中有機(jī)結(jié)合起來,阻滯了學(xué)科教學(xué)知識的形成。另外,職后培訓(xùn)作為教師加速專業(yè)發(fā)展的最有效方式,其目的在于幫助教師更新知識觀念,提高專業(yè)素質(zhì),在引導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體自主能動(dòng)的發(fā)展。然而現(xiàn)實(shí)中的教師職后培訓(xùn)卻普遍存在著理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象,培訓(xùn)內(nèi)容多是對教學(xué)理論知識的深化和拓展,缺少對不同學(xué)科教師特殊教學(xué)實(shí)踐需要的關(guān)注;培訓(xùn)方式上,多采用傳統(tǒng)的集中授課制,偏重知識學(xué)習(xí),缺少對實(shí)際教學(xué)案例觀察;培訓(xùn)評價(jià)上,也僅是對教師教學(xué)知識的紙筆測驗(yàn),缺少對教師學(xué)科教學(xué)知識的綜合考查,嚴(yán)重影響了培訓(xùn)實(shí)效性的提高。

(二)知識重構(gòu):面向?qū)W科教學(xué)知識的教師專業(yè)成長

1.職前教育:實(shí)踐型的師范教育

師范教育是一種以培養(yǎng)合格師資為目標(biāo)的專業(yè)教育,師范性決定了它與其他教育類型間的差異。但是,我國當(dāng)前的師范教育無論是在目標(biāo)定位,還是課程設(shè)置方面又總會(huì)迷失在“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭論之中。因此,為了更好地實(shí)現(xiàn)職前教育對教師專業(yè)發(fā)展的奠基作用,就有必要在實(shí)踐中尋求“師范”與“學(xué)術(shù)”間的統(tǒng)一。具體說來,主要包括以下兩個(gè)方面:

首先,培養(yǎng)目標(biāo)要回歸師范性。教師是從事教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)人員,而教師教學(xué)的知識基礎(chǔ)——學(xué)科教學(xué)知識更是有著區(qū)別于其他學(xué)科專家的專業(yè)性。因此,師范教育必須將“師范性”作為整個(gè)教育目標(biāo)的根基,立足于培養(yǎng)知識淵博、教學(xué)技能熟練的高水平教師。同時(shí),突出師范性并非要縮減甚至剔除學(xué)術(shù)性。實(shí)際上,職前教育的學(xué)術(shù)性與師范性并不矛盾,學(xué)科知識是生成學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ),而高水平的教師必然會(huì)首先擁有豐富的學(xué)科知識,只是師范教育的“學(xué)術(shù)性”應(yīng)自覺指向教育實(shí)踐,為教育實(shí)踐服務(wù)。因此,它是一種具有教育價(jià)值的“學(xué)術(shù)性”。

其次,課程設(shè)置要加強(qiáng)對實(shí)踐知識的建構(gòu)與積累。教師職業(yè)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè),而教師專業(yè)發(fā)展既來源于教學(xué)實(shí)踐,也服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。同樣,學(xué)科教學(xué)知識就其本質(zhì)而言是一種“實(shí)踐型知識”,需要教師在長期的教育教學(xué)活動(dòng)中去養(yǎng)成。所以,師范院校一定要提升教育實(shí)踐類課程在全部課程中所占的比重,變“學(xué)科教育”為“教師教育”;延長學(xué)生教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)時(shí)間,變集中實(shí)習(xí)為多次分段實(shí)習(xí),從而使學(xué)生在“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”中不斷提高自己。加強(qiáng)校際合作,充分利用中小學(xué)實(shí)習(xí)基地,為學(xué)生在課堂教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用學(xué)科知識提供便利條件,進(jìn)而幫助他們在反思與升華中生成學(xué)科教學(xué)知識,獲得專業(yè)成長和進(jìn)步。

2.在職工作:反思中的自我建構(gòu)

任何教師的專業(yè)發(fā)展都離不開實(shí)際教學(xué)工作的磨礪。在教學(xué)工作中,教師首先要樹立明確的個(gè)人發(fā)展目標(biāo),激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī),增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感,熱愛教育事業(yè),投身教育事業(yè),養(yǎng)成科學(xué)的教育教學(xué)觀念。此外,教師還要主動(dòng)關(guān)心學(xué)生、走近學(xué)生,了解不同年齡階段學(xué)生成長及認(rèn)知水平的差異,形成對學(xué)生的正確認(rèn)識,并在此基礎(chǔ)上采取不同的教學(xué)策略和教學(xué)方式。再者,教師還必須不斷加強(qiáng)教學(xué)反思,總結(jié)并升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。反思對形成教師成長中所需要的學(xué)科教學(xué)知識、教育價(jià)值觀念具有很大的促進(jìn)作用,它注重教師發(fā)展的專業(yè)自主性,使教師從單純的常規(guī)教學(xué)中解放出來,有利于專家型教師的培養(yǎng)。因此,教師應(yīng)該在充分認(rèn)識教學(xué)反思對自身專業(yè)發(fā)展重要價(jià)值的基礎(chǔ)上,掌握科學(xué)的反思技巧和策略,在教育教學(xué)實(shí)踐過程中自覺、主動(dòng)地進(jìn)行反思和總結(jié),發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和不足,明晰未來的發(fā)展方向,優(yōu)化教學(xué)過程和教學(xué)效果,從而進(jìn)一步建構(gòu)并完善學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)容,提升教育教學(xué)能力。

3.職后培訓(xùn):引導(dǎo)中的動(dòng)態(tài)拓展

良好的職后培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的助推器。為了提高培訓(xùn)質(zhì)量,更好地促進(jìn)教師專業(yè)成長,首先就要加強(qiáng)培訓(xùn)的學(xué)科性,從學(xué)科教育的視角出發(fā)審視培訓(xùn)內(nèi)容,培訓(xùn)中既要傳授一般的教育學(xué)、心理學(xué)知識,加深教師對新課程理念的理解,又要幫助他們及時(shí)更新學(xué)科知識,拓寬學(xué)科視野;在培訓(xùn)前要進(jìn)行廣泛調(diào)查,了解不同學(xué)科教師的參培需要,并針對各學(xué)科的不同特點(diǎn)展開培訓(xùn)。在培訓(xùn)方法上,可以多采用案例教學(xué)和微格教學(xué)法,在培訓(xùn)課堂中設(shè)置具體的教學(xué)情境,共同實(shí)踐、共同觀察、共同反思,使教師在培訓(xùn)中得以真正進(jìn)一步拓展和深化學(xué)科教學(xué)知識,提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn),增強(qiáng)教學(xué)行為的藝術(shù)性。在培訓(xùn)途徑上,培訓(xùn)部門要開發(fā)固定的培訓(xùn)基地,加強(qiáng)與優(yōu)秀中小學(xué)的合作,建立由學(xué)科專家、教育專家以及教學(xué)名師共同組成的培訓(xùn)團(tuán)隊(duì),使參培教師在學(xué)習(xí)理論知識的同時(shí),可以進(jìn)入課堂觀察實(shí)際教學(xué)過程,并與教學(xué)名師進(jìn)行一對一的學(xué)習(xí)和交流,引導(dǎo)參培教師學(xué)科教學(xué)知識的自我完善。

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[責(zé)任編輯:何宏儉]

Teachers'Professional Development in the View of Pedagogical Content Knowledge

TANG Ze-jing,CHEN Xu-yuan
(College of Educational Sciences,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Teachers are professionals engaged in education and teaching activities,and the expanding and acquisition of teacher's knowledge is the premise of their own professional development.Pedagogical content knowledge(PCK)is the basic knowledge of teaching,which has the characters of expertness,individuality,practical generation,integration, mutism and so on.Futhermore,PCK has the core status in teacher's knowledge.In order to improve the current difficult reality of teacher's professional development,we should start from the view of PCK,construct practice-based normal education,and guide actively in post-occupation training.Only by that can we help teachers to generate PCK in their reflexive construction,and attain the goal of professional development in the end.

Pedagogical Content Knowledge,Teacher,Professional Development

G650

A

1001-6201(2010)05-0172-06

2010-04-20

東北師范大學(xué)教師教育研究基金項(xiàng)目課題(DSJSJ Y20090204)

唐澤靜(1974-),女,吉林長春人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生,東北師范大學(xué)遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育學(xué)院職員;陳

旭遠(yuǎn)(1963-),男,黑龍江佳木斯人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,博土生導(dǎo)師。