關(guān)于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的思考

魯志美,曹海鷹

關(guān)于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的思考

魯志美1,曹海鷹2

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(下文簡稱《規(guī)劃綱要》)是我國教育發(fā)展的重要指導(dǎo)方針,為我國教育發(fā)展起到了重要的促進(jìn)作用?！兑?guī)劃綱要》的重要意義毋庸置疑,但是《規(guī)劃綱要》并非包治百病的萬能藥。筆者結(jié)合當(dāng)前教育發(fā)展過程中存在一些癥結(jié)提出了對《規(guī)劃綱要》的思考。

一、超越“機(jī)械適應(yīng)論”:關(guān)于教育理念的思考

毫無疑問,中國特色的社會主義理論是我國教育發(fā)展的根本指導(dǎo)思想,也是《規(guī)劃綱要》的根本指導(dǎo)思想。在此思想指導(dǎo)下,究竟如何看教育發(fā)展的最終目的,如何看待當(dāng)今教育與社會發(fā)展的關(guān)系,即我們持有什么樣的教育理念,這是一個事關(guān)教育發(fā)展的重大問題。

根據(jù)馬克思主義的基本原理,教育一方面受到社會政治經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約,另一方面又對社會政治經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展具有極大的反作用。筆者認(rèn)為,現(xiàn)有《規(guī)劃綱要》所持的教育理念是“機(jī)械適應(yīng)論”[1],即只是強(qiáng)調(diào)了教育要適應(yīng)和服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要,而沒有強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該超越這種需要,更沒有強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該立足于未來社會發(fā)展趨勢,去引導(dǎo)國家經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要。建國以來我國的教育理念一直是機(jī)械適應(yīng)論,文革前片面強(qiáng)調(diào)教育為政治服務(wù),搞政治掛帥;改革開放后,又單純強(qiáng)調(diào)教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù),用經(jīng)濟(jì)規(guī)律來套用教育規(guī)律,甚至提倡教育市場化。

當(dāng)前,在這種機(jī)械適應(yīng)論的影響下,中小學(xué)強(qiáng)調(diào)滿足升學(xué)需要,高等教育強(qiáng)調(diào)滿足就業(yè)需要。因此,目前的教育總是跟在社會需要的后面,試圖去適應(yīng)和滿足這些需要,這值得深刻反思與檢討。一方面,教育尤其是高等教育作為全社會知識密集、思想密集、專業(yè)齊全的行業(yè),理應(yīng)成為國家社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的思想庫,成為國家知識創(chuàng)新、思想創(chuàng)新的主陣地,不能跟在社會發(fā)展的后面亦步亦趨、被動應(yīng)付,更不能用社會一時的政治經(jīng)濟(jì)需要來作為教育發(fā)展的唯一指標(biāo)。學(xué)校教育發(fā)展更為根本、更為重要的目標(biāo),那就是以學(xué)生為本,為學(xué)生未來生活奠基。另一方面,應(yīng)該承認(rèn),社會需要本身是個動態(tài)概念,它是需要引導(dǎo)的。從維護(hù)穩(wěn)定和發(fā)展的角度出發(fā),強(qiáng)調(diào)大學(xué)生的就業(yè)率,其現(xiàn)實重要性不容懷疑;但是高等學(xué)校如何去理解,如何去貫徹?是不是找到工作了就是就業(yè)?高校應(yīng)不應(yīng)以就業(yè)為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)?就業(yè)率高就多招生,就業(yè)率低就少招或不招生?今天的就業(yè)難究竟是由什么原因造成的?是高等教育出了問題還是經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展出了問題?如何理解就業(yè)?我們能不能提倡高校發(fā)揮自身優(yōu)勢,培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)業(yè)的能力,不只是培養(yǎng)現(xiàn)有職業(yè)的后備勞動力?

現(xiàn)在提辦人民群眾滿意的教育,本意是滿足人民群眾日益增長的教育需要,出發(fā)點是好的。但是滿意的尺度與標(biāo)準(zhǔn)是什么?多少人滿意才表明人民滿意了?對廣大中小學(xué)而言,讓人民滿意,實則就是讓家長滿意。我們看到了這樣的事實:按照素質(zhì)教育的要求,學(xué)校要減輕學(xué)生負(fù)擔(dān),少布置作業(yè),或不給學(xué)生補(bǔ)課,但家長不同意,強(qiáng)烈要求給學(xué)生補(bǔ)課。有的城市就是在家長的壓力下重新加班加點給學(xué)生補(bǔ)課,不這么做家長就不高興、不放心、不滿意。此時,讓人民群眾滿意實際上演變成學(xué)校教育沒有自己的思想,沒有自己的原則,沒有自己的追求,完全成了一個被動的工具。如此一來,學(xué)校有何前途,教育談何規(guī)律!

二、統(tǒng)籌兼顧:關(guān)于素質(zhì)教育推動力的思考

早在20世紀(jì)90年代,我國就提出了實施素質(zhì)教育目標(biāo)。然而,時至今日,我國教育依然是三張皮:以教育部為代表的教育行政部門講的素質(zhì)教育,廣大中小學(xué)搞的卻是應(yīng)試教育,教育理論界提倡的是主體教育。尤其在教育實踐中,表面上素質(zhì)教育講得“轟轟烈烈”,實際上應(yīng)試教育卻抓得“扎扎實實”。為什么會這樣?實施素質(zhì)教育究竟難在哪?科學(xué)發(fā)展觀的根本方法是統(tǒng)籌兼顧。這一點對于我們推進(jìn)素質(zhì)教育,是很有指導(dǎo)意義的。

之所以素質(zhì)教育不能成為廣大中小學(xué)的實際行動,原因是多方面的。

首先,由于醫(yī)療、養(yǎng)老、失業(yè)等一系列社會保險、保障措施和制度的不完善,人們對自己和子女將來的生活有無保障難以形成明確而穩(wěn)定的預(yù)期,造成普遍的心理緊張和焦慮,進(jìn)而產(chǎn)生通過教育提升個人學(xué)歷和能力來維持穩(wěn)定性和安全感的強(qiáng)烈需要,這是片面追求升學(xué)率的社會根源。

其次,“唯學(xué)歷”的用人標(biāo)準(zhǔn),片面追求“高學(xué)歷”。由于我國經(jīng)濟(jì)增長方式以粗放式、外延型增長為主,在這種增長方式下,對勞動力的專門化并不強(qiáng)調(diào),強(qiáng)調(diào)的反而是勞動力的通用性,勞動者之間可以比較的只有一般素質(zhì)的高低,因此受教育程度,或者說學(xué)歷就成了評價、選擇勞動力的重要指標(biāo),在社會上形成了一種“唯學(xué)歷”的人才觀以及一系列歧視性的制度安排。

再次,不合理的階層分化。經(jīng)過30年改革開放和急劇的社會變遷,我國的社會階層日益分化,存在突出的兩個問題,一是階層之間差異過大,貧富懸殊;二是階層結(jié)構(gòu)不合理,缺乏一個強(qiáng)大的“中產(chǎn)”階級。在這種情況下,階層之間的流動愈發(fā)困難,對教育的影響就是激化教育內(nèi)部的升學(xué)競爭?！敖逃绨荨笨梢哉f就是這種矛盾的社會心態(tài)的一種反應(yīng):一方面是對教育競爭的極端強(qiáng)調(diào),因為在競爭中脫穎而出是現(xiàn)代社會“出人頭地”的普遍法則;另一方面是教育公平成為極為敏感的問題,教育作為今天社會中為數(shù)不多的公正、合理、穩(wěn)妥的上升途徑之一,自然會受到極大的推崇。

上述三個方面的分析表明,片面追求升學(xué)率、片面追求高學(xué)歷的根源不在于學(xué)校,而在于學(xué)校之外的社會保障制度的不健全、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和階層分化的不合理。全面實施素質(zhì)教育,關(guān)鍵在于建立健全面向全體公民的社會保障制度,在于使每個公民都具有公正、平等的向上流動的機(jī)會,在于我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷升級,在于階層分化的合理合德,這些顯然不能僅靠學(xué)校教育自身的變革就能達(dá)到的。因此,《規(guī)劃綱要》應(yīng)該明確提出實施素質(zhì)教育需要全社會首先是政府的努力,不要再把素質(zhì)教育僅僅視為教育部門或者學(xué)校的責(zé)任!

三、實效重于形式:關(guān)于學(xué)校德育的地位與作用的思考

在我國,德育向來地位“尊崇”。從古代社會強(qiáng)調(diào)“以教化為大務(wù)”,到今天提出“德育首位”、“德育為先”核心精神一以貫之。這不僅是一種“治國”思想,更是長期以來的“理論常識”。傳統(tǒng)的教育理論認(rèn)為,由于學(xué)校德育是有目的有計劃和有組織的專門教育活動,所以與家庭和社會相比,它在人的品德發(fā)展中起主導(dǎo)作用。在這種“德育主導(dǎo)”思想的影響下,人們對學(xué)校德育期望甚高。一旦學(xué)生的思想道德有了“問題”,便認(rèn)為學(xué)校德育教育失職,甚至把社會出現(xiàn)的道德“滑坡”,也歸因于學(xué)校德育實效低,其潛在前提就是學(xué)校德育“無所不能”,應(yīng)對社會問題負(fù)責(zé)。

根據(jù)我們所做的關(guān)于學(xué)校德育實效性的調(diào)查,有90.3%的教師普遍認(rèn)為社會環(huán)境、社會風(fēng)氣對學(xué)生的影響大于德育對學(xué)生的影響,有82.8%的教師普遍認(rèn)為家長對學(xué)生的影響大于教師對學(xué)生的影響。來自對中學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)也能說明同樣的問題:初中生和高中生都認(rèn)為社會風(fēng)氣對自己品德形成的影響最大(分別為32.5%和36.2%),學(xué)校教育是第二位的(24.5%和18.1%)[2]。另外,通過訪談教師和家長我們發(fā)現(xiàn),當(dāng)今學(xué)校德育的最大困境就是學(xué)校的德育努力、道德追求與不良的社會風(fēng)氣之間存在的反差太大,由此造成對學(xué)校德育產(chǎn)生了巨大“抵消”。學(xué)校的德育內(nèi)容以積極向上為主,如誠實、守信、友愛等;而一走出校門,學(xué)生卻面對許多消極因素。例如,假冒偽劣對百姓的坑害,街頭暴力對青少年的威脅,色情書刊、不良網(wǎng)站對學(xué)生的毒害,還有少數(shù)官員的貪腐對學(xué)生的腐蝕,等等。

因而,《規(guī)劃綱要》在規(guī)劃學(xué)校德育時,就不能停留于強(qiáng)調(diào)“德育首位”、“德育為先”上,而應(yīng)該提倡對學(xué)校德育面臨的困境與問題開展調(diào)查研究,有針對性地提出對策。

四、德育導(dǎo)師制:關(guān)于“教書”與“育人”相分裂的矛盾的思考

長期以來,由于教育管理體制的原因,我國的教師隊伍被一分為二,一部分人專門從事學(xué)科教學(xué),另一部分人專門從事德育工作,由此造成“教書的不育人,育人的不教書”,教書與育人相分裂的局面,形成了德育工作只是專職德育工作者的工作,德育職能只是專門部門的職能。這種現(xiàn)象違背教育規(guī)律,不利于學(xué)生的健康成長。在中小學(xué),任課教師根本不管學(xué)生思想政治工作和德育工作,學(xué)生出了事,往往是交到教導(dǎo)處或班主任;在大學(xué)里,教師上完課后就走人,很少與學(xué)生接觸,更談不上做學(xué)生的思想政治工作,因為從體制上講,那是輔導(dǎo)員的事情。這是我國學(xué)校德育實效不高的體制障礙。

有鑒于此,《規(guī)劃綱要》不僅應(yīng)該提出“全員育人”、“全程育人”的思想,更要明確鼓勵大中小學(xué)實施“德育導(dǎo)師制”,規(guī)定所有教師都是德育工作者,真正做到教書育人。

[1]孟繁華.從機(jī)械到適應(yīng):教育組織決策機(jī)制分析框架[J].教育研究,1999(8):50-54.

[2]杜時忠,等.學(xué)校德育實效的調(diào)查研究[J].教育研究與實驗,2007(2):12-19.

2010-04-10

(作者單位:1.東北林業(yè)大學(xué)馬克思主義教研部;2.中國建設(shè)銀行總行個人部)