幼兒園職初教師專業(yè)化的發(fā)展路徑

■許洪媛

隨著幼兒園課程改革的不斷深入，對幼兒園教師專業(yè)技能及教學水平的要求越來越高。新近參加工作的青年教師，我們稱其為職初教師，他們感到前所未有的“本領恐慌”。因此，探尋幼兒園職初教師（以下簡稱職初教師）專業(yè)發(fā)展的路徑，幫助他們解決成長中的困惑，讓職初教師在“適宜策略”的外部促進中不斷思考與反思，助推職初教師專業(yè)發(fā)展，加快其專業(yè)成長的進程是至關重要的。

一、對職初教師教學行為狀況調查發(fā)現(xiàn)的問題

處于專業(yè)“適應期”的職初教師，教育理論與教育實踐的脫節(jié)造成教育理想與教育現(xiàn)實的矛盾。僅以紅橋區(qū)幼兒園為例，職初教師在教育教學中教育行為如何？問題在哪兒？癥結是什么？相關人員進行了職初教師教學現(xiàn)狀跟蹤調研。具體內容為：不同類別活動（環(huán)節(jié)轉換、區(qū)域活動、戶外活動、教育活動）中教師行為表現(xiàn)。調研分兩種形式進行，即尋常時刻的調研和有準備背景下的調研。以下為調查結果。

一是不同類別活動中，尋常時刻的教師教育行為表現(xiàn)為：在區(qū)域活動中，維持紀律或在一個區(qū)域和幼兒一起玩；幼兒需要幫助時直接告訴。在戶外活動中，按照教學計劃程序不變地執(zhí)行，幼兒分散活動時，教師和幼兒一起玩；執(zhí)行教學計劃，某個環(huán)節(jié)有遺忘，幼兒分散活動時教師無所事事，非常放松。在教育活動中，關注教育活動的內容是否教會幼兒；活動過程中幼兒稍有偏頗就急于糾正或束手無策。在環(huán)節(jié)轉換中，采用口令或命令式，幼兒人數(shù)多時，還要借助動作維持班上秩序。

二是不同類別活動中，有準備情境下教師教育行為表現(xiàn)為：在區(qū)域活動中，能夠重點指導某個區(qū)域，按照事先準備好的指導語進行；關注其他區(qū)域情況，但只是維持秩序。在戶外活動中，按照預想內容進行，幼兒分散游戲時有意識地去觀察幼兒，但問其觀察到什么，所答非所問；幼兒活動時知道要進行指導，但不知從何處著手，常常做一些畫蛇添足或事倍功半的事。在教育活動中，照本宣科地按照預設計劃中的程序和指導語進行，頭腦中想的就是如何在這一時間段把教學計劃按時完成。在環(huán)節(jié)轉換中，能利用歌謠或小游戲進行轉換，但執(zhí)行起來比較生硬、呆板。

從以上表述中，可以看出職初教師集中的行為表現(xiàn)主要存在的問題是：眼中和心中只有教學計劃，缺乏靈活性和在觀察基礎上的指導；關注教學結果和幼兒是否學會，關注具體的教學內容，但極少考慮這一教學內容有何教育價值，促進幼兒哪些能力的發(fā)展，對幼兒終身發(fā)展有哪些意義；教學方法單一，缺乏教學的靈活性和舉一反三的能力，缺乏有效的教學策略支持。

二、職初教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑

對職初教師教學行為偏差，只有通過教師專業(yè)化發(fā)展才能得到有效解決。

1.有效的園本教研。

園本教研將教學研究的重心下移到幼兒園，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。建立以園為本的教研制度就是充分利用區(qū)域資源，加強園本培訓，發(fā)揮幼兒園教師集體的智慧，提高培訓的質量和效益，實現(xiàn)培訓資源共享；加強教師之間、幼兒園與幼兒園之間的溝通與合作，同時以系列化的相應制度為保障，建立健全包括教育行政部門管理制度、教研部門指導制度和幼兒園組織開展園本教研的制度在內的體系，推進上下聯(lián)動、系統(tǒng)運作的制度創(chuàng)新，促使園本教研持續(xù)地開展下去的長效機制。職初教師在“以園為本”的教研制度這樣一個大背景下成長，才能有研究來自教育實踐中真問題的平臺；才能有條件分享來自于“研究共同體”的平等“對話”；才能有機會得到有效的專業(yè)引領，使自身逐漸具有問題意識、思考習慣；才能有能力形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新的內在機制；才能不斷發(fā)現(xiàn)教育意義，提高教學技能，生成教學智慧，成為真正意義上專業(yè)化幼兒園教師。

一是對教師的研究。教師的學習是主動建構性的學習，是以問題為中心的行動學習，是基于經驗的反思性學習。面對有差異的教師，應在了解教師學習特點的基礎上，依據(jù)教師的實際情況，實施有差異的教研，實現(xiàn)有差異的發(fā)展。職初教師可以通過對比觀摩樹立自信，從模仿實踐中學習感悟，看到自己所蘊含的無限潛能。對比觀摩可以是職初教師與骨干教師的對比觀摩，可以是職初教師之間的對比觀摩，還可以“師徒結對”模仿學習。利用骨干教師的專業(yè)優(yōu)勢，讓職初教師與骨干教師結對子，在日常的教學實踐中有目的地觀察、模仿骨干教師的一言一行，在此基礎上引導他們學習分析教育行為背后的真正原因及所蘊含的教育理念，逐漸提高其教育實踐能力。

二是完善的教研過程。教研過程是扎根于教師的教育教學實踐，基于教師學習特點之上，引領教師開展行動研究的過程。教研引領者應幫助職初教師尋找依托于真實、自然的教育情境中的真問題，在民主平等的教研氛圍中鼓勵職初教師說出自己行為背后的真實想法，激發(fā)教師之間互助式的分析。要抓住教師關鍵性問題和認知沖突，適時提出問題詢問、質疑他的想法，步步接近他的固有觀念，進一步引導其思考這種觀念支配下的行為與幼兒表現(xiàn)之間的關系，發(fā)現(xiàn)問題，促使其在實踐中不斷解決問題。專業(yè)引領者還要及時對教師表達的意見和感受進行歸納、總結和提升，形成共識，或提出有待于進一步研究的問題。

三是適宜的教研方式。作為教研活動的組織者，需要加強有目的選擇教研方式的意識，讓不同的教研方式為不同的教研內容服務。在實際操作中，強調每一次教研有每一次要解決的問題，讓教研的方式由此變得豐富多彩。在這些以促進教師主動反思與實踐的教研活動中，職初教師在不斷成長。

2.切實的思考與反思。

在反思教學過程中教師實現(xiàn)了教學與研究、教育與學習的一體化。而反思本身固有的特征也必然要求教師更自覺、更理性地研究自己的教育實踐，解釋自己的教育實踐，促使教師在思考和解決教學實際問題的過程中活學活用教育理論，在努力提高教育實踐的科學性、合理性的同時提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。所以，從教師的角度看，反思是教師的一種自我學習、自我提高。

倡導職初教師自我反思的具體措施為：一是專業(yè)引領者幫助職初教師分析自己的教學優(yōu)勢，從優(yōu)勢出發(fā)以點帶面，實現(xiàn)全面提升，同時制定個人的發(fā)展規(guī)劃。二是建立職初教師成長檔案，記錄他們的成長軌跡，專業(yè)引領者定期對其進行批閱（面批、本批），起到專項指導的作用。在教育實踐中，專業(yè)引領者關注他們的教育行為，并在尋常時刻的教研中針對不同的問題以不同方式解決。三是給予教師自我反思的途徑與方法，專業(yè)引領者要鼓勵職初教師撰寫教育實踐案例等，定期組織他們采用案例對比分析式研究活動，解決研究中遇到的問題，使職初教師在“問題—反思—實踐—反思—提升”的過程中逐步提高專業(yè)化水平。

3.不斷地自覺學習。

要想成為一名專業(yè)化的教師，就要有終身學習的意識與能力，為自己制定適宜的學習計劃，每天擠出一定的時間閱讀，讓讀書與學習成為自身的職業(yè)生存方式。向幼兒學習，向同伴學習，向實踐學習，向專家學習，向自己學習。

4.和諧的學習共同體。

基于有效的園本教研，職初教師可以參加“平等對話”的研究共同體和教師實踐共同體。它是由有著強烈學習意愿和共同研究興趣的教師與專業(yè)引領者自愿組建，在合作研究中，研究共同體的每位成員都需要就某個教育教學問題進行思考、講述、解釋甚至是質疑。在這個過程中，教師內隱的個人化的實踐知識就可能得以外化，得以提升到意識層面，并最終在集體反思的過程中得到有效的調適和改進，進而使得教師踐行教育理念和做出教育決策的能力得以提高。職初教師活躍在這樣一個集體中不僅使自己積累廣泛的教育經驗，從同伴、同行的教育智慧分享中形成新的教學技能，從多樣化的教學研究和教育案例的研討中學會適宜地轉變角色，同時也給工作方式注入活力、個性和創(chuàng)造性，給職業(yè)生活增添上理想色彩，顯現(xiàn)了生命的活力?！?/p>