情境學(xué)習(xí)理論在思想政治教育中的應(yīng)用

（鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校，江蘇鎮(zhèn)江212003）

情境學(xué)習(xí)理論在思想政治教育中的應(yīng)用

吳春年

（鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校，江蘇鎮(zhèn)江212003）

思想政治教育過程不是一種傳輸和接受的過程，而是包括互動的意圖—行動—反思的一種實踐。思政教育不是簡單的說教，而是有意志的、有意圖的、積極和自覺的實踐。本文擬從目前思想政治教育中存在的現(xiàn)實問題來闡述情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點以及情境學(xué)習(xí)理論在思想政治教育教學(xué)中的應(yīng)用。

思想政治教育；情境理論；應(yīng)用研究

一、前言

思想政治教育是我國精神文明建設(shè)的首要內(nèi)容，也是解決各種社會矛盾和問題的主要途經(jīng)之一。思想政治教育不應(yīng)該是空洞的說教，而更應(yīng)該是為學(xué)生的“學(xué)習(xí)”提供一種環(huán)境，這個看似簡單的道理卻往往為教育研究者和實踐者所忽略。太多的教育理論以及教育實踐視學(xué)生的學(xué)習(xí)方式于不顧,而將太多的精力投入于試圖將客觀的、現(xiàn)存的行為規(guī)范及道德要求以傳播、傳遞的方式輸入到學(xué)生的頭腦中，教育效果可想而知。所以，在思想政治教育中，我們需要一次真正的革命。

二、目前的現(xiàn)狀

思想政治教育既十分重要，又相當(dāng)難做，尤其是在市場經(jīng)濟(jì)的條件下，我國的思想政治工作存在著相對疲軟的狀況，很不適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展要求。造成思想政治工作不力的原因很多，其中重要的一個原因就是教育放在課堂上，而不是在現(xiàn)實生活中。思想政治教育的內(nèi)容即使通過課堂的方式灌輸下去，但也猶如無根的浮萍，總是漂流在人的思想表面而不能深入下去。

縱觀當(dāng)今的學(xué)子，他們雖不必象古代學(xué)子那樣要忍受頭懸梁椎刺股的疼痛，但沉重的書包和課業(yè)勞作也確實使他們?nèi)幻呶甯?，也難怪我們一直要以“學(xué)海無涯苦作舟”來勉勵學(xué)生了，然而如此的苦海之后，學(xué)生獲得了什么呢？一個嚴(yán)重的后果就是懷特海在其《教育目的》一書中提醒我們注意的“呆滯的知識”(inert knowledge),這種思想無法遷移到相關(guān)的情境中去，更為嚴(yán)重的后果就是學(xué)生喪失了對于學(xué)習(xí)的興趣和習(xí)得自主學(xué)習(xí)能力的機(jī)會。這種長久以來的弊端就是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程脫離實際生活情境，讓學(xué)習(xí)形式化、抽象化、簡化、單一化。由此產(chǎn)生的結(jié)果往往是只能應(yīng)付考試，而不能遷移至復(fù)雜的真實情境中而用于問題的解決。這就是所謂“高分低能”現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。在一個終生學(xué)習(xí)的社會里，我們要關(guān)注的不僅是學(xué)生離開學(xué)校以后，還有沒有學(xué)習(xí)的機(jī)會，更要關(guān)注的是在學(xué)校學(xué)習(xí)中如何為終生學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，即知識的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)和對于學(xué)習(xí)的熱愛。

因些，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計和相應(yīng)的理論基礎(chǔ)已經(jīng)難以勝任目前的思想政治教育形勢也難以完成目前思想政治教育的任務(wù)了，基于上述思考，本文提出了情境學(xué)習(xí)理論觀，并結(jié)合思想政治教育教學(xué)實際，給出解決問題的途徑。

三、情境學(xué)習(xí)理論的涵義

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一大堆事實性的知識，同時還要學(xué)習(xí)參與真正的文化實踐。知識如同生活中的工具，學(xué)習(xí)者只有通過對它的理解和使用，以及與經(jīng)驗的不斷相互作用，才能在不同情境中進(jìn)行知識的意義協(xié)商。因此，學(xué)習(xí)者不是被動接受教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者只有到真實的情境中才能形成真實的認(rèn)識。

八十年代末以來，隨著智能化、現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，基于知識的經(jīng)濟(jì)與社會形態(tài)的出現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識不斷深入，有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境理論已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論?；谇榫痴J(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的理論研究和實踐模式的開發(fā)正越來越受到心理學(xué)、人工智能、人類學(xué)等領(lǐng)域研究者的關(guān)注。目前在學(xué)術(shù)界方興未艾的情境化運動具有極其廣泛的研究基礎(chǔ)，它已經(jīng)跨越局限于心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論研究，而朝著跨學(xué)科的研究方向的目標(biāo)前進(jìn)。

四、情境學(xué)習(xí)（認(rèn)知）理論的起源

（一）傳統(tǒng)知識觀的學(xué)習(xí)理論

傳統(tǒng)知識觀把知識看成是能打包的（Packageable）、自給自足的實體，可由教育者傳遞給學(xué)習(xí)者。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實環(huán)境、知與行相分離，學(xué)校關(guān)注的是抽象的、簡化的和去情境化的概念（Brown,Collins,&Duguid,1989）。學(xué)生所解決的問題是結(jié)構(gòu)良好的問題，一般能在3至5分鐘內(nèi)解決。CTGV（溫特比爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組）據(jù)此認(rèn)為，在傳統(tǒng)課堂中學(xué)生所獲得的大量知識無法遷移到相關(guān)的情境中去。到20世紀(jì)80年代末，一些研究者開始對學(xué)習(xí)者與情境、知與行相分離的觀點進(jìn)行了挑戰(zhàn)。如Brown等人（1989）認(rèn)為，知識是情境性的，它要受到知識所使用的活動、情境以及文化的基本影響，并且與它們不可分離。

（二）情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是知識與情境之間動態(tài)相互作用的過程，Bronw等人認(rèn)為：知識與活動是不可分離的，活動不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，它是學(xué)習(xí)整體中的一個有機(jī)組成部分。可以說是學(xué)習(xí)者在情境中通過活動獲得了知識，學(xué)習(xí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的。

萊夫和溫格（Lave wenger,1991）提出了實踐共同體這個術(shù)語，來體現(xiàn)活動將個體與共同體加以聯(lián)系的重要性以及共同體使個體實踐合法化的重要性。并把它定義為：“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地教學(xué)共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)?！彼鼜娬{(diào)共同的任務(wù)和各自擔(dān)負(fù)的責(zé)任。在一個實踐共同體內(nèi)，對新成員的學(xué)習(xí)而言，最重要的是要理解實踐共同體內(nèi)外成員之間相互溝通時所獨特的符號系統(tǒng)與語匯。學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一個文化適應(yīng)與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程。萊夫和溫格把情境學(xué)習(xí)的這種過程認(rèn)為“合法的邊緣性參與”。從本質(zhì)上看，“合法的邊緣性參與”這一術(shù)語描述了一個新手成長為某一實踐共同體核心成員的過程。

五、情境學(xué)習(xí)理論在思想教育教學(xué)實踐中的應(yīng)用

（一）在教育教學(xué)實踐中的應(yīng)用包括認(rèn)知學(xué)徒制、拋錨式教學(xué)兩種形式。

認(rèn)知學(xué)徒制是一個將實習(xí)場概念化并對實習(xí)場進(jìn)行設(shè)計的方法。Collins認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制最能體現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的信條。它的框架強調(diào)的是在專家（指師傅）的呵護(hù)下學(xué)習(xí)，專家在現(xiàn)場對認(rèn)知活動進(jìn)行指導(dǎo)和示范。例如，在教育教學(xué)實踐中，教師與學(xué)生合作，一起完成真實的、值得去做的任務(wù)，一起設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，共同協(xié)商達(dá)到目標(biāo)的手段。教師和學(xué)生在理解教學(xué)內(nèi)容時輪流扮演學(xué)生和教師的角色。教師隨后與學(xué)生一起對應(yīng)用的策略和隨后的方法進(jìn)行反思。在這個實踐共同體中，每一個成員都有獨特的興趣與專長，而且都能得到其他人的承認(rèn)與贊賞。

目前情境學(xué)習(xí)理論在實踐中應(yīng)用研究得最多的當(dāng)是拋錨式教學(xué)法，美國Vandethilt大學(xué)技術(shù)課題組提出了拋錨式情境教學(xué)。即教師將教學(xué)的重點置于一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題，以讓學(xué)生將書本理論應(yīng)用到實際生活的問題中。

因此，我們應(yīng)該擁有一種新的教學(xué)設(shè)計觀和理論——實踐關(guān)系觀。教學(xué)設(shè)計不再是簡單的設(shè)計之后加以實施的問題，而是一個在學(xué)——教的具體情境中，在互動中發(fā)展演化的過程。理論——實踐關(guān)系不是理論問題在實踐的轉(zhuǎn)換和在實踐中的執(zhí)行，而是一種平等的對話關(guān)系，更多時候?qū)嵺`享有優(yōu)先權(quán)。

（二）情景學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

Winn(1990)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計的宗旨“是在規(guī)定的條件下選擇最佳的教學(xué)方法來達(dá)成特定的目標(biāo)。”Young(1991)提出，基于情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計必須考慮以下幾點：第一，設(shè)計者——教師必須選擇復(fù)雜的、真實的情境。這種情境能使學(xué)習(xí)者有機(jī)會生成問題、提出假設(shè)，使問題的產(chǎn)生概括化與遷移。對教學(xué)設(shè)計者最大的挑戰(zhàn)是，他所設(shè)計的學(xué)習(xí)情境要讓學(xué)習(xí)者“偷竊”到他們所需的知識。在學(xué)校學(xué)習(xí)中，可由錄像提供逼真的情境做出選擇（布朗1989）。第二，設(shè)計者必須決定給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹危拖袷蔷S果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”,給予適當(dāng)?shù)闹С?。隨著學(xué)習(xí)者在實踐共同體從新成員向熟練成員的轉(zhuǎn)變，給予暗示和指導(dǎo)。第三，教師必須轉(zhuǎn)變角色并努力適應(yīng)新的課堂文化，即教師不能是知識的傳授者，而是知識的促進(jìn)者。

六、結(jié)語

我國幾千年“師道尊嚴(yán)”與教師“講授”的傳統(tǒng)，讓教師要徹底轉(zhuǎn)變角色，并非易事。情境學(xué)習(xí)理論要求教師必須轉(zhuǎn)換角色，從歷來權(quán)威的尊嚴(yán)角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，必要時甚至要向?qū)W生學(xué)習(xí)。我們的時代缺乏大師，沒有再現(xiàn)真正的文學(xué)大家、思想大家、可能正是當(dāng)今學(xué)校教育嚴(yán)重脫離生活實際的反映。學(xué)校的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了呆滯的知識，學(xué)習(xí)者只是知道了這些知識，而出了校門卻不會用這些知識，這才是教育的悲哀。布魯納所言：“只要課程教學(xué)設(shè)計的好，幼兒園的孩子都可以學(xué)習(xí)微機(jī)分”。因此，本文旨在通過綜述研究，從而吸引更多的注意力，為讓更多的人們參與討論、研究，發(fā)出自己的聲言，也為有可能與更多人互動，搭建交流與協(xié)商的平臺。讓思想政治教育成為真正不要再成為課堂上教育。

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2010—08—01

吳春年（1970-），女，江蘇淮安人，教育學(xué)碩士，鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)院講師。

瀅橋）