尋找高職學(xué)生評(píng)教的平衡支點(diǎn)

蔣 臻孫小力

（1.廣東工業(yè)大學(xué)通識(shí)教育中心 廣東 廣州510520；2.廣東工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 廣東 廣州510520)

尋找高職學(xué)生評(píng)教的平衡支點(diǎn)

蔣 臻1孫小力2

（1.廣東工業(yè)大學(xué)通識(shí)教育中心 廣東 廣州510520；2.廣東工業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 廣東 廣州510520)

高職教育以技能為導(dǎo)向而不同于傳統(tǒng)的以學(xué)科為導(dǎo)向的本科教育。新教學(xué)模式的教學(xué)效果如何,一些高職院校引進(jìn)了本科院校的“學(xué)生評(píng)教”方法,但評(píng)教效果卻引起教師與學(xué)生的質(zhì)疑。究其原因,乃是教師、學(xué)生及學(xué)校三者對(duì)學(xué)生評(píng)教態(tài)度及行為上的差異妨礙了其促進(jìn)教育質(zhì)量提高功能的發(fā)揮。因此,高職院校應(yīng)慎行學(xué)生評(píng)教方案,而應(yīng)科學(xué)地、有限度地尋求學(xué)生評(píng)教在師、生、校之間的平衡與協(xié)調(diào),真正為促進(jìn)教改注入活力。

高職；學(xué)生評(píng)教;教學(xué)效果;教師評(píng)價(jià)

隨著高職人才培養(yǎng)模式和教學(xué)模式改革的不斷深入，一些高職院校試行所謂的“院系兩級(jí)管理辦法”。在這種思想指導(dǎo)下，教學(xué)酬金分配引入了“學(xué)生評(píng)議分?jǐn)?shù)系數(shù)”，即學(xué)生評(píng)教因素。對(duì)這一做法各方眾說(shuō)紛紜，行政管理人員認(rèn)為這是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)教的必要環(huán)節(jié)和教學(xué)管理的重要手段；教師則憂心忡忡，認(rèn)為學(xué)生評(píng)教結(jié)果不可靠，只能參考，不能作為獎(jiǎng)罰依據(jù)或與職稱待遇掛鉤；學(xué)生本著“你要我評(píng)”的心態(tài)，完成任務(wù)了事。新型高職教育的發(fā)展是一個(gè)不斷尋找平衡的過(guò)程，也就是原教育平衡不斷被打破，新教育平衡不斷被創(chuàng)立的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。在高職教育管理中實(shí)施學(xué)生評(píng)教，無(wú)疑是一個(gè)打破舊平衡、建立新平衡的過(guò)程，要發(fā)揮學(xué)生評(píng)教的積極功能，推動(dòng)高職教改的深入發(fā)展，必須尋求其間的平衡支點(diǎn)，達(dá)到“和而不同”，在循環(huán)反復(fù)的協(xié)調(diào)、平衡中，求得學(xué)校的和諧發(fā)展。

學(xué)生評(píng)教的性質(zhì)和作用

學(xué)生評(píng)教是指學(xué)校在日常教學(xué)管理過(guò)程中組織學(xué)生對(duì)教師教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種活動(dòng)，源于20世紀(jì)20年代的哈佛大學(xué)，學(xué)生通過(guò)填表評(píng)估教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。我國(guó)在20世紀(jì)90年代推行教育產(chǎn)業(yè)化的背景下，各高等院校引進(jìn)了學(xué)生評(píng)教這一改革模式，并作為對(duì)教師教學(xué)效果的考核方式之一。如何看待學(xué)生評(píng)教這一制度，也一直是教育界所討論和爭(zhēng)論的熱點(diǎn)問(wèn)題。唐霞認(rèn)為，對(duì)學(xué)生評(píng)教的重要性和作用持積極態(tài)度的多是學(xué)校和教務(wù)部門以及一些研究人員，而教師對(duì)學(xué)生評(píng)教的作用和可靠性以及學(xué)校對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的處理方法是持不同看法的。謝倩等人認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教只能是學(xué)生和教師之間教學(xué)互動(dòng)、提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)過(guò)程，而不應(yīng)該片面地作為教師績(jī)效考核的目標(biāo)和手段。楊麗萍等人認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教是高校了解教師教學(xué)情況、促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)的一種手段，但在實(shí)踐中尚存在著諸多問(wèn)題，影響了其信度和效度，必須改善學(xué)生評(píng)教的環(huán)境和條件。焦磊認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教是高校評(píng)價(jià)教師的有效方法之一，但由于高校對(duì)學(xué)生評(píng)教作用的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使學(xué)生評(píng)教偏離了其本真的價(jià)值追求。保羅·特勞特(Paul Trout)的觀點(diǎn)更為偏激，他指出，學(xué)生評(píng)教是毫無(wú)意義的事情，而且有時(shí)還會(huì)帶來(lái)很糟糕的后果。雖然學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性、可行性和有效性并沒(méi)有得到完全肯定，但能取得共識(shí)的是：學(xué)生評(píng)教能幫助教師改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，使教師“教有所長(zhǎng)”；學(xué)生評(píng)教是高等院校建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的一部分；學(xué)生評(píng)教作用有限。

高職教學(xué)評(píng)價(jià)的復(fù)雜性

高職教學(xué)以技能為導(dǎo)向而不同于傳統(tǒng)的以學(xué)科為導(dǎo)向的本科教育。許多新的教學(xué)模式，如工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等，正逐漸為廣大高職教師所采納，其目的是使高職院校人才培養(yǎng)更貼近市場(chǎng)，人才素質(zhì)更能適應(yīng)高技術(shù)的要求。實(shí)施新的教學(xué)模式，必然帶來(lái)課程的重新整合，將知識(shí)、技能、工作態(tài)度教學(xué)目標(biāo)融合在一起，甚至在一個(gè)單元教學(xué)中。那么，在教學(xué)中學(xué)生不再是“聽(tīng)者”，諸多教學(xué)環(huán)節(jié)要學(xué)生參與，甚至學(xué)生要?jiǎng)邮謱?shí)際操作。當(dāng)然，這對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能提出了更高的要求。那么，學(xué)生面對(duì)這種以前未曾經(jīng)歷的新教學(xué)方式尚需要一段時(shí)間適應(yīng)、接受和體會(huì)所學(xué)。與此同時(shí)，還要對(duì)教師的教學(xué)效果給出合理、科學(xué)的評(píng)價(jià)，且學(xué)生也很難把握學(xué)習(xí)知識(shí)與掌握技能之間的平衡點(diǎn)。

高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高級(jí)應(yīng)用型人才，這就對(duì)學(xué)生的動(dòng)手能力要求較高，反映在教學(xué)中就是實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)的學(xué)時(shí)要超出理論課時(shí)。但是，實(shí)操能力的訓(xùn)練是需要實(shí)驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所的，場(chǎng)所大小與設(shè)備完善與否均會(huì)影響學(xué)生的技能培養(yǎng)，也會(huì)影響教師的教學(xué)效果。學(xué)生難以掌握教學(xué)中客觀條件與主觀愿望之間的平衡。

高職生有來(lái)自高中的，也有來(lái)自中專和中職的，入學(xué)后他們之間的文化知識(shí)基礎(chǔ)參差不齊，但大都有較強(qiáng)的上進(jìn)心、自尊心、求知欲，但對(duì)前途感到茫然，特別是對(duì)自己未來(lái)在社會(huì)上的發(fā)展定位感到迷惑。在學(xué)習(xí)上會(huì)出現(xiàn)兩極分化，鉆研學(xué)習(xí)的人對(duì)專業(yè)越來(lái)越有興趣，對(duì)專業(yè)失去信心的人會(huì)另辟蹊徑，甚至逃避專業(yè)學(xué)習(xí)。掌握個(gè)體與整體之間學(xué)習(xí)的平衡，是對(duì)教師實(shí)施教學(xué)能力的挑戰(zhàn)，也是影響學(xué)生評(píng)教信度和效度的一個(gè)重要影響因素。

當(dāng)前，高校畢業(yè)生整體就業(yè)難，高職畢業(yè)生也不例外。這主要是由于高職院校的辦學(xué)不但要適應(yīng)市場(chǎng)的變化，而且要改善資金投入不足、辦學(xué)條件差的困境。教學(xué)計(jì)劃要與相關(guān)崗位所需的知識(shí)和技能相適應(yīng)，要求教師妥善處理職業(yè)性與學(xué)術(shù)性之間的平衡。在就業(yè)壓力之下，學(xué)生會(huì)更重視專業(yè)課學(xué)習(xí)，而忽視基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，這對(duì)評(píng)教的有效性會(huì)帶來(lái)較大的影響。

由于高職教育與傳統(tǒng)學(xué)科教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)條件等方面存在較大的差異，故高職院校進(jìn)行學(xué)生評(píng)教沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)可循。要進(jìn)行科學(xué)、可行和有效性較強(qiáng)的學(xué)生評(píng)教，其復(fù)雜性要高于一般院校。

高職學(xué)生評(píng)教的困境

雖然高職院校的學(xué)生評(píng)教條件和環(huán)境較一般院校復(fù)雜，但一些院校仍然引入學(xué)生評(píng)教方法，并作為對(duì)教師教學(xué)效果的考核方式之一。由于目前新型的高職教育開(kāi)展的時(shí)間不長(zhǎng)，尚無(wú)對(duì)其學(xué)生評(píng)教的信度和效度的詳細(xì)統(tǒng)計(jì)分析研究，但在一些院校中進(jìn)行的學(xué)生評(píng)教也集中陷入了某些困境。

學(xué)生評(píng)教的群眾基礎(chǔ)缺失 學(xué)生不是在“我要評(píng)”，而是“你要我評(píng)”的心態(tài)下參加評(píng)教的，且?guī)в心撤N程度的 “逼迫”。多數(shù)學(xué)生是被動(dòng)參與，疲于應(yīng)付，最后敷衍了事。而且，由于學(xué)生的心智尚不成熟，在認(rèn)識(shí)事物上難免片面，會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)心理學(xué)中的“首因效應(yīng)”、“近因效應(yīng)”、“暈輪效應(yīng)”等現(xiàn)象。教師對(duì)學(xué)生評(píng)教一般在心理上難以接受，一方面這與我國(guó)傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”相違，另一方面教師懷疑學(xué)生的評(píng)教能力，認(rèn)為學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)不能作出合理、客觀的評(píng)價(jià)。

學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系欠完善 目前，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系存在諸多缺陷。首先，評(píng)價(jià)指標(biāo)未充分考慮院系差異、專業(yè)課程差異，均用同一張學(xué)生評(píng)教表來(lái)評(píng)價(jià)所有科目的教師；其次，許多評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)涵外延不清，學(xué)生難以理解；再次，學(xué)生往往只能給出定量性評(píng)價(jià)(打分)，而缺少讓學(xué)生給出對(duì)教師的意見(jiàn)或建議以及其他的定性描述項(xiàng)。

學(xué)生評(píng)教中教師的缺席 學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的制定缺少教師和學(xué)生的參與，一般是由學(xué)校管理部門自行制定。在具體操作過(guò)程中，教師是不得不回避的，甚至連評(píng)教時(shí)間、地點(diǎn)都不知，導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，危害了健康和諧的師生關(guān)系。

學(xué)生評(píng)教的異化學(xué)生評(píng)教的初衷是增進(jìn)師生間的交流與互動(dòng)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促使教師專業(yè)化成長(zhǎng)。但在不少院校將學(xué)生評(píng)教異化為濫用學(xué)生評(píng)教結(jié)果，公開(kāi)或部分公開(kāi)評(píng)教結(jié)果，以排名說(shuō)優(yōu)劣，以分?jǐn)?shù)論英雄，甚至將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師聘任、獎(jiǎng)懲、晉職晉升的直接掛鉤或作為主要依據(jù)，給教師造成很大的心理壓力。另一方面，學(xué)校對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)較差的教師采用最多的是批評(píng)、懲罰的方法，而很少進(jìn)行分析、幫助和激勵(lì)。這種異化了的學(xué)生評(píng)教極易導(dǎo)致學(xué)生的道德風(fēng)險(xiǎn)和教師的逆向選擇問(wèn)題。

尋找學(xué)生評(píng)教的平衡支點(diǎn)

通過(guò)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的定量分析發(fā)現(xiàn)，課程的重要性、教師職稱、學(xué)生對(duì)課程的興趣、班級(jí)學(xué)生人數(shù)、課程負(fù)擔(dān)和課程深度六項(xiàng)特征對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果有顯著影響。學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性、可行性和有效性受到了諸多條件的限制，尤其是目前的教育收費(fèi)制度改變了學(xué)生、學(xué)校和教師之間的關(guān)系。要正確利用和引導(dǎo)學(xué)生評(píng)教來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量，必須尋求其間的平衡點(diǎn)。

師生認(rèn)識(shí)的平衡 教師和學(xué)生對(duì)評(píng)教具有正確認(rèn)識(shí)是高職院校做好學(xué)生評(píng)教的前提條件。要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到對(duì)教師提出合理的建議和評(píng)價(jià)的意義，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)更主動(dòng)、有效；要使教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，讓其認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教的積極意義，合理有效地發(fā)揮學(xué)生評(píng)教制度應(yīng)有的作用。

評(píng)教指標(biāo)的主觀與客觀平衡 評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)由教師、學(xué)生、管理者、專家共同制定。既要考慮到學(xué)科、專業(yè)、課程之間的差異，又要考慮教師所授學(xué)科和課程的特點(diǎn)，反映教師的個(gè)性，還要避免評(píng)價(jià)指標(biāo)超出學(xué)生評(píng)價(jià)能力。盡量做到學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的主觀認(rèn)識(shí)，通過(guò)理性評(píng)價(jià)能對(duì)教師教學(xué)提供有意義的客觀反饋。

教育管理與評(píng)教效度的平衡 教育管理可以借鑒學(xué)生評(píng)教結(jié)果，但不能作為考評(píng)的重要目標(biāo)甚至唯一目標(biāo)，更不應(yīng)與教師聘用、晉升、評(píng)獎(jiǎng)等直接掛鉤。另外，教師的專業(yè)化成長(zhǎng)是需要時(shí)間的，應(yīng)以動(dòng)態(tài)的眼光看待學(xué)生評(píng)教的結(jié)果。在處理學(xué)生評(píng)教結(jié)果時(shí)，應(yīng)以教師為本，尊重教師，使教師既了解評(píng)教結(jié)果，又不致產(chǎn)生過(guò)大的心理壓力，而積極改進(jìn)教學(xué)。

尊師重教與愛(ài)護(hù)學(xué)生之間的平衡 學(xué)生評(píng)教是學(xué)生的權(quán)利，但在社會(huì)商品化的影響下，學(xué)生會(huì)喪失對(duì)自己的嚴(yán)格要求，只求權(quán)利、少求責(zé)任，危害健康和諧的師生關(guān)系；而教師也會(huì)受到心理上的扭曲，不可能真正愛(ài)護(hù)學(xué)生；對(duì)評(píng)教行政管理的簡(jiǎn)單化，會(huì)削弱教師的權(quán)利，使得教師弱勢(shì)化，成為學(xué)?！俺聊拇蠖鄶?shù)”。

學(xué)生評(píng)教制度可使學(xué)生正常表達(dá)學(xué)習(xí)需求，有利于保障學(xué)生在校的權(quán)利，同時(shí)也有助于學(xué)校調(diào)整辦學(xué)方向，幫助教師縮短專業(yè)化成長(zhǎng)的過(guò)程，是一件 “三贏”的事情。但現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教制度尚存在諸多缺陷和漏洞，致使其應(yīng)然效用遠(yuǎn)未達(dá)成。學(xué)生評(píng)教涉及學(xué)生、教師、學(xué)校三者之間的關(guān)系和利益，如何在這之間尋求平衡與協(xié)調(diào)之處，真正為高職教改注入活力，是尚待深入研究和實(shí)踐的課題。

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□有話職說(shuō)

一個(gè)勤奮的人雖然會(huì)因?yàn)樗那趭^而損害到他的見(jiàn)地或者精神上的清新與創(chuàng)意，但是他依然會(huì)受到褒獎(jiǎng)。

——尼采

G710

A

1672-5727（2010）05-0020-02

蔣臻（1979—），女，廣東廣州人，廣東工業(yè)大學(xué)講師，主要從事音樂(lè)教育與教學(xué)管理。

（本文責(zé)任編輯：楊在良）