我國通識教育的內(nèi)涵和外延

卜 潔 胡 涌 柳小玲

(1.北京林業(yè)大學人文學院,北京 100083;2.北京林業(yè)大學高教研究室,北京 100083;3.北京林業(yè)大學期刊編輯部,北京 100083)

“通識教育”一詞自19世紀初被提出以來,對其定義的表述,有一定代表意義的就近百種。由于各國的教育背景和體制各不相同,所以對通識教育的理解也不盡相同。筆者希望通過對國內(nèi)外通識教育概念的研究進展進行梳理,并結(jié)合我國高等教育的實際情況,提出符合中國國情的通識教育概念。

一、通識教育概念的研究進展

現(xiàn)代通識教育在國內(nèi)外的發(fā)展已經(jīng)有百余年的歷史了,對通識教育概念的研究也隨著時代的變遷而不斷發(fā)展。

(一)國外通識教育概念的研究進展

1945年,美國哈佛大學委員會在《自由社會中的通識教育》報告中,首次對通識教育作出了定義,即通識教育是指學生在整個教育過程中首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育;指出通識教育的目標是有效的思考、思想的溝通、恰當?shù)呐袛?、分辨各種價值。這一定義把通識教育理解為是一種貫穿于整個教育過程的思想?！笆紫取币辉~表明此時通識教育的定位主要是基礎(chǔ)教育,是讓學生學會做人。從其目標的闡述可以看出,通識教育旨在培養(yǎng)具有科學思維和溝通能力的人。

1988年,American Task Force on General Education報告對通識教育作出的定義較為豐富,即“通識教育指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育……目的在于培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民”[1]。這一定義對通識教育的性質(zhì)和內(nèi)容有了明確的定位。從性質(zhì)的角度來說,通識教育是不帶功利性的知識和能力教育,是從發(fā)展個體自身能力和素質(zhì)的目的出發(fā),是專業(yè)教育所匱乏的知識和技能的學習。從內(nèi)容的角度來說,通識教育定義中的“健全”一詞表明應(yīng)授予學生博而廣的知識,以培養(yǎng)學生適應(yīng)社會的能力。此時,通識教育所關(guān)注的是公民作為社會人參與社會活動所需要的技能,強調(diào)培養(yǎng)完整公民的過程。

1996年,前哈佛大學文理學院院長亨利?羅索夫斯基指出,通識教育蘊含著廣義和狹義2層內(nèi)涵。他說:“通識教育是描述某些大學學院教育的一種方式。這個術(shù)語也可在狹義上表示除主修課或?qū)Ｐ拚n以外的要求,目的在于確保知識的廣度和平衡,使個人獲得全面發(fā)展?！盵2]這一定義將通識教育所包含的理念與課程實踐這2方面的內(nèi)容較為清晰地區(qū)分開來。從廣義的角度,可以將通識教育理解為是一種思想方式;從狹義的角度,可以將通識教育理解為是大學課程實踐,從而使通識教育通過理念的倡導與均衡的知識體系的設(shè)計來提高學生的綜合能力。2007年2月,哈佛大學開始倡導新的通識教育計劃,提出通識教育的目的是為學生作為全球化社會的公民去生活而做準備。

現(xiàn)在,通識教育又融入了國際化理念,強調(diào)跨文化知識的整合、拓展學生的國際視野;提出教育要關(guān)注學生創(chuàng)新能力和國際溝通能力的培養(yǎng),從而提升其未來的生活質(zhì)量。

(二)國內(nèi)通識教育概念的研究進展

1941年,清華大學校長梅貽琦在《大學一解》中,對通識教育進行了定義,即“通識,一般生活之準備也;專識,特種事業(yè)之準備也;通識之用,不止?jié)櫳矶?亦所以自通于人也”。這是我國學者對通識教育的首次定義,指出通識教育是學生適應(yīng)未來生活的預(yù)備教育;通識教育除了推動人的整體發(fā)展以外,其理念和內(nèi)容也為人的日常生活所用。此定義強調(diào)了通識教育的實用性。

1999年,李曼麗對通識教育的概念進行了進一步闡釋:就其性質(zhì)而言,通識教育是高等教育的組成部分,是所有大學生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育;就其目的而言,通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就其內(nèi)容而言,通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育[3]。此后,隨著我國高等院校文化素質(zhì)教育的開展,李曼麗在總結(jié)國內(nèi)外眾多的通識教育概念的基礎(chǔ)上,從性質(zhì)、目的、內(nèi)容3個維度闡述了通識教育的定義,對通識教育的內(nèi)涵進行了總結(jié)。這一定義從理念的角度構(gòu)建了通識教育概念的平臺,在國內(nèi)具有代表性。

2006年,陳向明在《從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系》一文中指出,“通識教育”既是大學的一種理念,也是一種人才培養(yǎng)模式;其目標是培養(yǎng)“完整的人”,即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人,而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才[4]。這一定義與我國高等教育大眾化的背景相一致,將理念與實踐相結(jié)合。當通識教育作為一種理念時,首先關(guān)注的是人的全面素質(zhì),突出了大學通識教育在人的一生中的基礎(chǔ)性作用;當通識教育作為一種人才培養(yǎng)模式時,要求形成學生綜合的知識和能力結(jié)構(gòu),促進學生能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)進步。

二、通識教育概念的內(nèi)涵

通識教育的內(nèi)涵是多維度、多層面的。目前,學者對通識教育內(nèi)涵的認識仁者見仁、智者見智。筆者通過分析和總結(jié),將學者們對通識教育內(nèi)涵的理解歸納為3個方面。

(一)作為一種宏觀的教育理念

有些學者將通識教育理解為是一種宏觀的教育思想,所關(guān)注的是通識教育的性質(zhì)、目的以及為何要開展通識教育這些問題,從而揭示通識教育思想的哲學基礎(chǔ)和人文內(nèi)涵。對此,目前主要有以下3種論述。

1.從教育主體發(fā)展的角度

臺灣學者黃俊杰認為,通識教育就是一種建立人的主體性以及人與客體情境互為主體性關(guān)系的教育,也就是一種完成“人之覺醒”的教育[5]。大陸學者馬曉春提出,通識教育的核心精神是“人”的培養(yǎng),培養(yǎng)“人”處于核心地位[6]。這一論述將通識教育建立在以人為核心的基礎(chǔ)上,著重強調(diào)人與社會之間存在著有機的聯(lián)系;并強調(diào)從人的自身出發(fā),通過教育啟發(fā)人的心智;認為通識教育以人格的完成為中心,通過提升人的境界層次,讓人在教育過程中成為真正會思考的人,從而實現(xiàn)自我。

2.從教育歸屬的角度

國內(nèi)著名學者魯潔教授認為,通識教育就是一種教育理念,是教育所指向的價值目標,而不是指某一項教育舉措,如增加某門課程、改變某種方法之類[7]。香港中文大學的何秀煌先生認為,通識教育是一種觀念、思想……當我們論及通識教育時,我們的意思是大學教育不應(yīng)該太專門化了[8]。這一論述強調(diào)了通識教育歸屬于一種宏觀的理念,認為通識教育的理念具有廣博性和深刻性,不只是停留于課程表面;認為在通識教育的指導下,大學教育體系不應(yīng)只是涵蓋專業(yè)的知識框架,還應(yīng)具有更深遠的內(nèi)涵和意義。

3.從教育價值取向的角度

羅索夫斯基認為,通識教育“除了職業(yè)訓練的功能之外,主旨在個人的整體健全發(fā)展,包含提升生活的目的,提煉對情緒的反映,以及運用我們當代最好的知識來充分了解各項事物的本質(zhì)”[9]。季誠鈞先生也提出,高等學校實施通識教育的目的是使學生能打破專門化的狹窄心靈,完善學生的身體、心靈及智能,使學生熱愛真理、追求正義、對世界有一個整體通達的認識,使學生成為負責任的公民、享有美好的生活[10]。這一論述闡明了通識教育為了什么、圍繞什么的問題,體現(xiàn)了全人教育的價值取向;并將通識教育融入高等教育的概念中,對通識教育的人才培養(yǎng)目標有了較深層次的把握;是對傳統(tǒng)的專業(yè)教育理念的挑戰(zhàn),具有較為豐富的人文內(nèi)涵。

上述3種論述都是從宏觀理念的層面對通識教育進行解釋,確定了通識教育的精神內(nèi)核。通識教育作為一種宏觀的教育理念,反映了人們的信念和追求。但是,如果對通識教育內(nèi)涵的理解只是停留在理念層面上,是不全面的,還需要增加在正確理念指導下的實踐層面。

(二)作為一種微觀的教育實踐

有些學者將通識教育詮釋為一種微觀的實踐模式。通識教育作為一種微觀的教育實踐,主要關(guān)注如何在課程及其內(nèi)容設(shè)置和教學方式中體現(xiàn)其內(nèi)涵,可以歸納為以下2種論述。

1.從課程及其內(nèi)容設(shè)置的角度

王定華提出,通識教育是對全體學生普遍進行的基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學知識的傳授,個性品質(zhì)的訓練,公民意識的陶冶,以及不直接服務(wù)于專業(yè)教育的人所共需的一些實際能力的培養(yǎng)[11]。喬玉春認為,通識教育課程的設(shè)置應(yīng)遵循2個原則,一是通識教育課程涵蓋人類知識的主要領(lǐng)域,二是學生有權(quán)自由選擇每個領(lǐng)域內(nèi)的課程[12]。這一論述是從課程及其內(nèi)容設(shè)置的原則、目標等角度來具體說明通識教育,闡明了學生應(yīng)接受哪些與通識教育有關(guān)的知識、對各學科知識如何進行銜接和整合等問題。這在一定程度上說明了通識教育具有實際操作性,與大學的課程設(shè)置緊密相關(guān)。

2.從教學形式和方法的角度

香港中文大學的張燦輝教授認為,通識教育是要讓不同科目的學生聚集在一起,討論研究當前面對的問題;通識課程的重點應(yīng)在于拓寬學生的視野和知性領(lǐng)域;通識課程的教學應(yīng)以多元形式來探討問題[13]。龔放教授也曾在文章中提出高等院校要開設(shè)跨學科課程、舉辦講座、組織問題研究以及重視潛在的、非課程形式的通識教育等建議[14]。這一論述從通識教育的教學手段和方法以及教學組織形式出發(fā),提出教學實踐過程中需要注意的問題和方法;并提出通過通識課程正確的引導,幫助學生明確自我定位和發(fā)展規(guī)劃。

上述2種論述都提出,從課程設(shè)置、教學內(nèi)容和方法等出發(fā),通過相關(guān)教學和制度的安排,使通識教育活動得到有效的開展;同時,通識教育理念是先導,通識教育要在理念的指引下進行通識教育課程及其內(nèi)容和教學形式、方法的多元化選擇,這樣才能進一步豐富通識教育概念的內(nèi)涵。

(三)基于教育理念與實踐相結(jié)合的通識教育

張壽松認為,通識教育是高等教育的重要組成部分,從廣義的角度,是一種理念;從狹義的角度,是一種載體(主要是指通識課程);其目的是培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全人格的公民;其實質(zhì)是“全面發(fā)展人”或“全人”的培養(yǎng)[15]。這一論述是從理念與實踐相互作用的角度對通識教育作出的定義,較為全面。將通識教育定義為基于教育理念與實踐相結(jié)合的通識教育,使通識教育理念與通識教育實踐緊密結(jié)合起來,有利于2者相互促進、相互指導。通過通識教育理念來指導教育實踐,可以使學生運用多學科的知識為解決問題的方法尋得根源;通過通識課程的學習,可以開闊學生的視野,有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判性思維,進而促進教育理念的更新。

通識教育是一個內(nèi)涵豐富、具有深度和廣度的歷史概念。通過對國內(nèi)外通識教育概念的研究進展進行梳理,基于對通識教育內(nèi)涵的歸納總結(jié),并結(jié)合我國高等教育的實際情況,筆者提出了通識教育概念的定義:通識教育是一種終身教育,通過教育理念、培養(yǎng)模式與制度相結(jié)合的方式,使受教育者成為具有較高道德修養(yǎng)和較好文化藝術(shù)素養(yǎng)的能夠融匯自然、社會、人文科學基礎(chǔ)知識的全面的社會公民;旨在培養(yǎng)能夠更好地適應(yīng)社會并為社會發(fā)展做出更大貢獻的優(yōu)秀人才。

三、通識教育概念的外延

通識教育作為理念與實踐的統(tǒng)一體,其豐富的外延體現(xiàn)在理念、實踐形式和內(nèi)容體系等方面。

(一)通識教育是素質(zhì)教育理念的延伸

通識教育與素質(zhì)教育提出的背景是不同的,通識教育的內(nèi)涵更為全面。陳向明提出,通識教育是位于素質(zhì)教育之上的一個概念,是一種人才培養(yǎng)模式;而素質(zhì)教育強調(diào)更多的是教育的具體內(nèi)容和教育的實施形式[16]。在通識教育的發(fā)展歷程中,其是作為一種教育理念為各國教育的具體實施做指引。通識教育并非局限于學校階段的學習,還包括人們進入社會工作后參加的在職培訓和學習。它強調(diào)終身學習的過程,以提升人的生命價值和生活品質(zhì)。通識教育也是我國素質(zhì)教育的指導思想,體現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育目的的思想實質(zhì)。因此,素質(zhì)教育是實施通識教育的一個階段,通識教育是素質(zhì)教育理念的深化和延伸。

(二)通識教育具有多樣化的實踐形式

李曼麗在《中國大學通識教育理念及制度的構(gòu)建反思:1995—2005》一文中提到,清華大學“以項目為基礎(chǔ)的教學”,其項目可以來自于生活實踐或者教師的小課題[17]。這就是在專業(yè)學習中挖掘各種培養(yǎng)模式,以提高學生的創(chuàng)新能力和操作能力,從而在專業(yè)實踐中也能有效地實現(xiàn)通識教育?？梢?在通識教育豐富的精神內(nèi)涵的引導下,實現(xiàn)通識教育并非只有課程學習一種方式,教育形式的安排可以是多樣化的。例如,可以通過課程的科學設(shè)置,使各學科融會貫通,幫助學生形成連貫的、系統(tǒng)的知識體系;可以在輔助課程中,安排學術(shù)研討會、實踐調(diào)研等,通過師生的互動活動,確立學生在學習中的主體性角色,并促使學生開展有效的思考。對學生而言,通過實際的調(diào)查、批判性質(zhì)的研究獲得的知識比靠記憶了解的知識,領(lǐng)悟得更深刻;同時,快速學習能力的培養(yǎng)也為學生未來的職業(yè)生涯和生活奠定了基礎(chǔ)。

(三)通識教育的知識體系是專業(yè)教育的補充

梅貽琦先生曾貼切地概述了通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系,即“通識為本、專識為末”。這說明通識教育與專業(yè)教育是相輔相成、缺一不可的。通識教育拓寬了專業(yè)面向的范圍,有效地避免了學生在專業(yè)學習中有可能產(chǎn)生的在知識、思維和方法等方面的局限。因此,高等教育要將通識教育與專業(yè)教育有機地結(jié)合起來,構(gòu)建在通識教育基礎(chǔ)上的復(fù)合型專業(yè)人才的培養(yǎng)模式。

我國實施的通識教育與專業(yè)教育并不矛盾,2者是相互融合的,通識教育是專業(yè)教育的補充。通識教育的教育模式和教學內(nèi)容改變了專業(yè)教育的單一模式和學生知識面狹窄的困境。學生通過通識教育,不僅獲得了科學理論這樣的理性知識,而且獲得了思想和感情方面的非理性知識,從而強化了人格的培養(yǎng)以及敏捷的思維能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng),為下一步的專業(yè)學習奠定了良好的基礎(chǔ)。

綜上所述,通識教育是個與時俱進的概念,具有豐富的內(nèi)涵和延展性。通識教育不僅應(yīng)該體現(xiàn)在大學教育的全過程,而且要貫穿于人的一生。在通識教育理念的指引下,大學教育應(yīng)給與學生全面的訓練,為學生提供跨學科的知識和鍛煉實際應(yīng)用能力的學習方法,全面培養(yǎng)學生思考問題的方式和能力,使學生具有豐富的人文素養(yǎng)和完整的人格,從而培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展需要的高級專門人才。

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