“新農村學習型學校社區(qū)建設工程”:目標與評價

李子建,尹弘飚

(香港中文大學 教育學院,香港)

甘肅省平涼市涇川縣 “新農村學習型學校社區(qū)建設工程”是由香港 “活知識立群社”、西北師范大學與涇川縣教育局三家聯(lián)合,在涇川縣中小學組織實施的一項為期近三年 (2006年4月至2008年12月)的系統(tǒng)工程。筆者①有幸在2009年6月通過 “西北農村地區(qū)學校質量發(fā)展研究”計劃對該項目的運作情況進行了一系列的實地考察、訪談和文獻收集工作。本文嘗試分析該項目的基本理念與目標,然后從不同的評價取向出發(fā),探討該項目的一些主要成果及其衍生的相關經驗。

一、項目理念與目標

總體看來,“新農村學習型學校社區(qū)建設工程”有不少創(chuàng)新和值得贊許之處,其項目理念尤為引人矚目。與常見的伙伴協(xié)作促進學校改進(partnership for school improvement)計劃不同,該項目的基本理念是基于社會系統(tǒng)三個子系統(tǒng)之間的互動而設計的,即城市與農村的互動、政府與民間的互動,以及學校與社區(qū)的互動 (圖1)。同時,該項目引進了 “學習型組織”理念 (第五項修煉),并通過 “社區(qū)學習中心”聯(lián)系各個學校,利用學校資源開展社區(qū)教育,強化了學校與社區(qū)之間的互動,從而超越了一般的大學與中小學的伙伴協(xié)作模式。[1]

就其目標來說,“新農村學習型學校社區(qū)”建設工程 (2006年-2008年)的項目計劃書闡明,該項目的總體目標是 “在甘肅涇川縣建設一個新農村學習型學校社區(qū),以提高農村學校與社區(qū)教育素質,進而促進新農村社區(qū)發(fā)展”。就其長遠目的來說,該項目旨在促進涇川學習型學校社區(qū)的持續(xù)發(fā)展,并將這項工程的成效與經驗總結成 “新農村學習型學校社區(qū)發(fā)展模式”,將其輻射至涇川其它學區(qū)。再進一步,這種模式將在內地其它欠發(fā)達地區(qū)推廣,以促進新農村的學校與社區(qū)的發(fā)展,進而拉近城鄉(xiāng)知識差距。

然而,回顧該項目的設計和實施過程,這一目標達成共識的程度存在著一個逐漸演進的過程。例如,在涇川縣教育局就該項目編寫的 《農村娃娃要活知識》中,該項目共有三個主要目標 (即提升教育素質、發(fā)展新農村社區(qū)和建構農村文教發(fā)展模式)及若干具體的學習目標。[2](P2)此外,“新農村學習型學校社區(qū)建設”項目調查研究小組在其調研報告中指出,該項目旨在 “以甘肅省平涼市為起點,在偏遠的農村推廣學習型學校概念;透過教育行動研究,構建以農村為本的教育知識和發(fā)展模式,并且推廣至其它貧困地區(qū),培養(yǎng)出能夠與社會及其整個世界接軌的新型農民,提升農村的自我發(fā)展能力,建設社會主義新農村,縮小城鄉(xiāng)的差距” 。[3]

圖1 社會系統(tǒng)三個子系統(tǒng)之間的互動關系

從上述三份不同文件可見,各方對項目目標的詮釋各有側重,三者之間略有差異。在設計階段,該項目的計劃書強調促進涇川 “學習型學校社區(qū)持續(xù)發(fā)展”,并將其逐漸發(fā)展成 “新農村學習型學校社區(qū)發(fā)展模式”。及后,到項目完結后所出版的刊物或論文,項目目標已經有了一些新的元素,反映出該項目在實施過程中所做的調整和演進。在西北師范大學調研小組看來,該項目強調將教育行動研究作為一種促進學校社群持續(xù)發(fā)展的途徑。至于涇川縣教育局則偏重從地方教育行政的角度,重視“建立學習型課堂教學創(chuàng)新”,“提高教師地位,促進學校社區(qū)互動”和 “建構農村文教發(fā)展模式” 。[2](P2)

對此現象,筆者認為,項目計劃書立項的時間為2006年,待結題、調研時已是2009年。在此期間,項目易于采取一種演化漸進 (evolutionary)的取向,允許其在實施中有一定的彈性,尤其對此類多方參與的大型計劃來說更是如此。正如一位負責該項目的核心成員所說:

“許先生 (項目主持人)沒有說清楚,我查了一些他的數據后,他的總的方針就是教育扶貧、建新農村。這個概念非常大。教育扶貧這一項還好理解一些,但建新農村這個概念就超過了我們教育所能做的事情……當初這個目標不是很明確,但是在做的過程中他逐漸地再思考、再完善,三年以后跟他就很明確了,這正是摸著石頭過河”。

然而,值得我們注意的是,在實施此類計劃時,參與者和實施者對項目的目標在多大程度上存在共識,這種共識在多大程度上反映了項目設計者的期望,如何在清楚地界定目標與保持其彈性之間取得平衡,究竟在計劃的過程中,項目是聚焦在以學校社區(qū)為主、然后輻射至農村,抑或是以農村為主、發(fā)揮社區(qū)學習中心的帶動作用,又或是側重兩者的平衡、使其互為彌補?這是我們值得深思的問題。

二、評價取向與項目成果

就評價的取向而言,庫班 (Cuban,L.)指出在評價改革成效時,我們可以采用兩套主要的準則或標準。[4]其中一套標準是改革項目的效能、受歡迎度和忠實度。所謂 “效能”一般是指學生在學校所學習的成果,包括成績及其智力及非智力的成果;“受歡迎度”一般是指某一創(chuàng)新或項目的傳播幅度及公眾對該創(chuàng)新或項目的認同感;而 “忠實度”則是指項目的原先設計、相關政策以及其后具體執(zhí)行和實施之間的配合程度。另外一套標準則是改革項目的調適度和生存度或持久度。所謂 “調適度”是指實施者按照所處的學校脈絡對改革項目做出調適,使其可行或可操作的程度;“生存度或持久度”則是指改革項目能得以長期維持的程度以及所能產生的影響力。[5][6]

1.從效能、受歡迎度和忠實度看項目的成果

從庫班所建議的第一套標準來看,該項目的實施取得了一些令人鼓舞的成果,參與各方對其都有不少積極的評價。首先,涇川縣教育行政部門對該項目評價頗高。例如,涇川縣委書記王學書在全縣教育改革與發(fā)展大會上指出,該項目 “舉辦較高規(guī)格校長論壇,不斷吸納先進管理理念和教學方法,取得了較好的效果”。他認為該項目 “把先進的教育理念延伸到鄉(xiāng)村、社區(qū),以社區(qū)中心學校輻射帶動周邊農村,以學校之間的互動交流帶動社區(qū)的發(fā)展”。[7](P18)涇川縣人民政府副縣長陶梅也認為項目 “不但使校長、教師的教育教學理念普遍得到更新,而且通過多方交流,極大地推動了社區(qū)教育工作”。[8](P20)她在項目總結會中指出:“‘新農村學習型學校社區(qū)'建設項目的實施,對我縣教育事業(yè)發(fā)展起了積極的推動作用:一是教育管理者和廣大教師的思想觀念發(fā)生了明顯變化,樹立終身學習意識、追求較高人生價值成為廣大教育工作者的普遍共識;二是教育發(fā)展價值取向有了新的提高,學校管理模式不斷改進,管理方法更加趨于人文化、科學化,管理效能持續(xù)提升;三是新課程改革取得新突破,課堂教學模式有了新變化,教育教學質量穩(wěn)步提升;四是學習型學校社區(qū)建設初見成效,全縣教育開放程度進一步加強,教育為經濟建設、為新農村建設的服務功能日趨明顯?！?/p>

西北師范大學新農村學習型學校社區(qū)建設項目調查小組所做的調研從量的方面反映了該項目取得的一些成果。[3]他們的調查結果顯示,在參加該項目舉行的活動和培訓之后,60%的校長都更加認同“以人為本”的民主管理方式;超過40%的教師認為校長改變了學校管理理念,并且認為這與一部分校長曾到香港參觀學習有較大的關聯(lián);70%～80%的教師認為校長改變了他們對教師和學生的態(tài)度。在課堂教學方面,超過90%的學生認為課堂上教師經常組織合作學習,鼓勵學生提問和發(fā)表意見,覺得課堂氣氛非?；钴S。在學生方面,85%的學生表示喜歡去社區(qū)活動中心;有80%及86%的學生分別認為,參加該項目擴寬了他們的視野,增強他們的學習興趣;學生方面的變化以學習興趣為主(45.86%),而學習態(tài)度和學習方法的變化則相對較少 (14～17%)。就學校與社區(qū)關系來說,93.7%的學生認為學校和社區(qū)定期舉辦與項目有關的活動,約有80%的學生認為他們經常與老師、家長一同參加活動。不過,在建設友好學校方面,有55%的教師認為網上與香港伙伴學校的交流對學生的發(fā)展影響不大或沒有影響,這是值得改進的地方。

實施者的感受是我們在評價改革成效時應該重視的一個資料來源。他們的感受往往能從更深的層次上,反映出改革項目所取得的教育和社會效益。一位長期參與該項目、負責學校與社區(qū)之間聯(lián)絡的社區(qū)中心老師表示:

“從這個活動的開展情況的順利程度和效益程度來看,我們明顯感到知識帶來扶貧效益不是一時半刻就能看出的,所以從我的感覺就是學生方面的活動……通過學習不但要走出涇川,還要走出香港、走向世界去看一看……(這對學生來說)無論是眼界的開闊還是心靈方面的震撼都是非常大的……不少志愿培訓者都是從香港來的,他們帶來學習型學校創(chuàng)建的理念,也帶來互動的培訓方法,更重要的是他們的無私行為感動了涇川的老師?！?/p>

當地媒體的報道也從另一個側面反映出該項目取得的成效。根據一些媒體的報導,該項目共計培訓涇川的中小學教師6000多人次,參加活動的學生達1萬多人次,參與該項目的社會各界人士達2萬多人,另外又為涇川縣各級學校捐贈了為數不少的衣物、文具和活動設施,這方面的成果若以人次、錢物計算,可謂十分可觀。[9]經過許國輝博士的協(xié)調和努力,在活知識立群社、西北師范大學和甘肅省涇川縣教育局的共同努力下,該項目邀請國內外不同的專家到涇川講學,共舉辦大型論壇和研討會9次,并先后組織涇川縣師生赴香港、澳門交流學習,以及為涇川校長安排4期的專題培訓等。從該項目的組織和活動安排來說,這些成果可說是十分可觀,并令人敬佩。

2.從調適度與持久度看項目的成果

通常來說,一個大型的教育變革項目在實施過程中會無可避免地根據本地的現實情況,對項目理念與措施加以 “調適”,這與變革實施的 “忠實觀”頗有分歧 (見表1)。[10][11]如果說庫班所建議的第一套標準接近 “忠實觀”的話,那么他提出的第二套標準則更加重視不同機構在變革時所做的調適及其對變革持久性的影響。

表1 變革實施的“忠實觀”與“調適觀”

整體來看,該項目的設計理念在一定程度上體現了中西方教育和組織管理理念之間的融合和適應。在基本理念上,該項目引進了西方的 “學習型組織”理論。不過,在推廣這些理論時,項目組成員則利用了不少源于中國的文化傳統(tǒng)的故事詮釋和演繹相關理念,使其更能為農村的中小學教師接受。例如,以小故事 “東山和西山的兩個人”鼓勵個人的自我超越,以 “盲人摸象”展示系統(tǒng)思考的重要性,同時亦以西方的漫畫故事 “與我無異”強調整體思考,利用大自然的 “蝴蝶效應”說明 “初始條件的極小偏差,將會引起結果的極大差異”(引自 “第五項修煉的簡報”)。此外,在課堂教學改革方面,該項目借鑒了杜郎口中學 “先學后教”教學模式及上海洋思中學的經驗,并整合了源自香港的 “‘疑難為本'教學改革”的相關經驗,提出創(chuàng)建和開展 “學習型課堂”。[2](P6)究其實質,這與我國基礎教育課程改革強調教師由傳授轉向引導、學生由記憶轉向自主探究與體驗的改革理念頗有相通之處。

就參與該項目的學校來說,他們在實施這一項目的過程中也并非整齊劃一的,而是各有側重,對項目理念和具體措施做出了一些調適。這種調適與學校、教師及學生的實際情況之間有著密切的關聯(lián)。下文將以三所學校為例,分析各實施機構所做的調適。

A校是一所新遷了校址的農村小學,教職員中超過10年教齡的教師不多。這所學校的變化主要反映在管理模式方面。學校原先的校長調往另一所學校,而自愿進來7七位教師通過民主選舉的方式,部分與原先教師形成了領導班子 (一般學校都是由三個人組成一個領導班子),其中一位被推選為校長。他們很希望邁向高效、民主、平等的管理模式,例如他們讓學校的所有老師都參與學校發(fā)展規(guī)劃;老師進行家訪時,征求家長對學校發(fā)展的意見。他們也準備主動邀請家長走進課堂聽老師的課,然后搜集他們的反饋,這些變化和計劃都是很值得我們欣賞的。然而,部分老師仍未完全接受這種學校管理思想,而且學校新遷校址,雖然教學大樓寬敞明亮,但其它配套設施仍不算理想,老師還沒有出外考察的機會。

B?？烧f是 “農村學習型學?！敝械囊粋€典型代表。學校一方面關注教職員的專業(yè)發(fā)展,另一方面也提供教室和活動設施,為當地村民開辦 “社區(qū)中心”。教師在日常教學之余,也參與社區(qū)中心的活動,為當地村民和學生家長在果樹種植 (如蘋果)方面提供一些基本技能培訓。通過這些學習活動,學校參與到當地社區(qū)的建設和發(fā)展之中。一位老師感到,“這個工程對農民的思想有很大的提高。他們看到了外面的世界非常的大,他們認識到學習的重要性,也想通過網絡去學習”。B校的校長這樣概括學校和社區(qū)中心所起的作用:“現在他們(指當地村民)第一,認識到知識很重要,知識改變命運,對學生的學習比以前更支持。第二,對知識在將來發(fā)展中的作用給與充分的肯定和認識。第三,更加科學地去種田”。

在課堂教學方面,B校的變化也較為明顯。他們改變了舊有的教學模式,倡導 “合作學習”和“快樂學習”理念,讓學童在 “玩中學,學中玩”。其中一位老師說:“以前學生,由于是農村孩子,膽子小、怕說話,不愛發(fā)言。參加了項目培訓以后,現在學生上課敢說、敢發(fā)言,善于思考。變化很大,家長也非常滿意。”在學校管理方面,校長認為以往學校主要靠制度和條文去管理,現在則開始重視人本化管理,“以情動人,這樣老師之間非常和諧,能夠愛學?！?。不過,他們也指出學校畢竟地處農村,仍在修建階段,硬件配套和資源都不是很充足,例如學校沒有網絡,影響了他們的搜集信息和對外交流。

C校位于涇川城區(qū)。相對來說,這所學校的辦學條件較佳,有多媒體教室和活動場地。最初不少項目都在該校舉行,可是班級人數較多,一個班要70多人。C校校長和三位教師曾到香港交流,他們覺得香港很多學校在課程與教學方面理念和當前正進行的基礎教育課程改革理念頗為一致。校長認為這種交流和參觀活動有著不少積極的作用:“我們迫切需要實用性和可操作性方面的理論指導,還需要香港老師實際層面的指導”。在家長參與、課堂教學等方面,C校付出了頗多努力。他們在每周六安排了 “家長開放日”,讓家長來學校聽課,加強了學校與家長之間的溝通和聯(lián)系。在教學策略方面,C校的教師也采用了較為活躍、鼓勵學生積極參與的方法,在課堂上鼓勵學生發(fā)言和回答問題。一位教師說:

“當時學生是六年級,所以學生配合的比較好,比如班上搞活動呀、辦墻報之類的,我只給學生說說我的大概想法和思路,讓學生自己去放手完成,不像以前都是老師替學生操辦了,家長的反應也比較好?！?/p>

三、未來的展望

無可置疑,“新農村學習型學校社區(qū)建設工程”取得一定的成就,對涇川的教育發(fā)展起了正面的作用。不過,該項目的實施也難以避免地存在一些問題。對那些參與該項目后變化不大、實施得相對不成功的學校,校長的領導理念和策略影響頗大。誠如社區(qū)中心的一位老師所說:

“原因一個是他個人 (校長)的思想很保守,認識不到老師素質、理念改變以后帶來的效益。他顧的只是眼前的利益,你叫老師來上課、搞什么培訓呀,(他會考慮)‘我們這一天學生的課怎么上'。他們在自身的專業(yè)方面也待加強。說白了,參與這個活動不積極的原因完全不是老師的問題,還要看校長重不重視?！?/p>

這一判斷也得到了西北師范大學調研小組的印證。他們的調研報告表明,校長不認同該項目是影響項目成效的一個重要原因。[3]因此,以后在實施類似項目時,宜強化校長的培訓和專業(yè)發(fā)展,爭取他們對農村學校及社區(qū)教育改革的認同。

同時,以后實施類似學校、社區(qū)與政府共同參與的項目,還可考慮以下的發(fā)展方向。首先,哈格里夫斯 (Hargreaves,A.)與雪莉 (Shirley,D.)在最近出版的 《第四種變革方式》中指出,有五個牽涉到變革目的和伙伴協(xié)作的關鍵因素 (pillars):(1)一個令人鼓舞而兼容的愿景;(2)公眾投入;(3)投資及其成就;(4)企業(yè)的教育責任;(5)學生作為變革的伙伴。[12]就該項目的經驗而言,雖然當地的經濟條件較為落后,但涇川各方有一個崇高的愿景,只要眾志成城,政府部門加以協(xié)調和配合,再運用省內外不同團體的投資和捐助,這樣該項目才能持續(xù)地發(fā)展。另外,該項目的一個重點是使學校成為農村社區(qū)學習中心。事實上,農村社區(qū)學習中心的模式可以嘗試更加多元化的途徑。學校一方面可以和企業(yè)或公司合作,與當地的農業(yè)生產結合;另一方面,學校教師或職業(yè)學校教師可加強對當地農業(yè)生產和市場銷售方面的知識,也可以調動專業(yè)戶的農民協(xié)助培訓,以促進農業(yè)社區(qū)教育的發(fā)展。(見圖2)呈現了該項目最初設計的各方在農村社區(qū)教育發(fā)展中的互動關系,可作為一種參考性的思路。若能加強這種思路在實踐中的落實情況,對此類項目的實施當有更多助益。

圖2 學校與社區(qū)互動示意圖

就項目評價的方法來說,今后此類項目可考慮運用 “前后測”和 “對照組”的方式,比較項目實施前后項目學校及非項目學校以下環(huán)節(jié)的變化:學習型組織的維度 (自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統(tǒng)思考)、學生的學業(yè)成就、教師的自我效能感和課堂教學實踐等。同時,項目可考慮以個案方式,比較不同學校在項目實施前后的變化差異,并探討引致這些變化的原因 (如學校領導、教師文化等)。此外,布魯克 (Brock,2009)基于 “中英甘肅基礎教育項目” (Gansu Basic Education Project)的經驗,認為一般當地組織較傾向提供一些表面和印象式的數據,因此這些項目應建立以學生為本的教育管理信息系統(tǒng),定期收集學生的學習成果例證。此外,他指出應規(guī)定明確的基本原則,同時通過培訓和具體案例讓參與伙伴協(xié)作的各方充分掌握和理解,以便他們邁向共享的共同目標。[13]這對 “新農村學習型學校社區(qū)建設工程”來說也頗有借鑒意義。

[注 釋]

① 需要說明的是,筆者中的兩人并非該項目的參與者,亦非接受該項目委托的評價人員。從某程度上說,這種身份讓筆者可以在沒有利益沖突的情況下對該項目進行較“抽離”的分析。此外,筆者此前曾主持或參加過不少大型的學校改進項目,并有不少評價此類項目實施的經驗。這些經驗一方面有助筆者理解實施大型項目過程中可能經歷的困難,另一方面也會從較批判的角度,從項目實施中提煉一些值得推廣的經驗,供我們日后借鑒。

[1] 李子建.課程、教學與學校改革:新世紀的教育發(fā)展[M].香港:香港中文大學出版社,2002.

[2] 甘肅省涇川縣教育局.農村娃娃要活知識[C].平涼:甘肅省涇川縣教育局,2009.

[3] 新農村學習型學校社區(qū)建設項目調查研究小組.“新農村學習型學校社區(qū)建設”項目調查報告[J].當代教育與文化,2009,1(5):92-101.

[4] Cuban,L.(1998).How schools change reform s:Redefining reform success and failure.Teachers College Record,99(3):453-577.

[5] Lee,J.C.K.(2004).Accelerated Schools for Quality Education:Initial experiences o f school change.In J.C.K.Lee,L.N.K.Lo&A.W alker(Eds.),Partnership and change:Tow ard school development(pp.1-30).Hong Kong:The Chinese University Press and Hong Kong Instituteof Educational Research.

[6] Lee,J.C.K.(2006).H ong Kong:A ccelerated Schools for Quality Education Project(ASQEP)experiences.In J.C.K.Lee&M.Williams(Eds.), Schoo l imp rovement: International perspec tives(pp.159-174).New York:Nova Science Publishers,Inc.

[7] 王學書.活知識立群社為涇川教育注入新活力[C]//甘肅省涇川縣教育局.農村娃娃要活知識.平涼:甘肅省涇川縣教育局,2009.

[8] 陶梅.大力創(chuàng)建學習型社區(qū)開展 努力推進新農村建設[C]//甘肅省涇川縣教育局.農村娃娃要活知識.平涼:甘肅省涇川縣教育局,2009.

[9] 譚花.涇川新農村學習型學校社區(qū)項目建設取得實效[N].平涼日報,2009-05-06.

[10] 尹弘飚,李子建.課程變革:理論與實踐[M].臺北:高等教育出版社,2008.

[11] Fullan,M.(1991).Curricu lum im p lementation.In A.Levy(Ed.),The international encyclopedia of curriculum(pp.378-384).Oxford:Pergamon.

[12] H argreaves,A.,&Shirley,D. (2009).The fourth W ay:The inspiring future for educational change.Thousand Oaks:Corwin Press.

[13] Brock,A.(2009).Moving mountains stone by stone:Reform ing rural education in China.International Journal of Educational Development,29,454-462.