構(gòu)建生成課堂 促進(jìn)動態(tài)生成

張海紅

教師在教學(xué)中不能僅是忠實(shí)的傳遞者，應(yīng)是課堂創(chuàng)生與開發(fā)者。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的課堂預(yù)設(shè)，也不能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的一些情況。“動態(tài)生成”的理念是追求課堂的真實(shí)性，是要求教師充分關(guān)注“學(xué)生”這個課堂資源的重要提供者，根據(jù)學(xué)生真實(shí)的需要及時(shí)作出調(diào)整，形成真正意義上的師生互動，相互砥礪與啟迪，共同研究與成長。課堂的活力來自學(xué)生動態(tài)的發(fā)展，教師必須緊緊抓住課堂教學(xué)中“動態(tài)生成”的因素，使之成為學(xué)生知識、能力、情感的催化劑，課堂才會始終充滿真實(shí)和活力。

一、聯(lián)系生活——會生成

學(xué)生在生活中積累了大量的生活經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗(yàn)作為數(shù)學(xué)教學(xué)的重要資源，從生活中提煉出有趣的、有意義的、探索性的數(shù)學(xué)問題，從而促進(jìn)知識的生成。

如六年級教材中有一道按比例分配的應(yīng)用題：“學(xué)校栽280棵樹，按照六年級三個班的人數(shù)，分配給各班。一班有47人，二班有45人，三班有48人，三個班各應(yīng)栽多少棵？”現(xiàn)在植樹活動與學(xué)生的生活不那么貼近，難以激起學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情。我班去年剛好有許多從產(chǎn)油奈鄉(xiāng)鎮(zhèn)轉(zhuǎn)入的學(xué)生，且學(xué)習(xí)較差興趣又不濃。我把題目改為與他們生活聯(lián)系很緊密的合運(yùn)油奈上城收購，然后分?jǐn)傑囐M(fèi)的題目：“煒鋒、秀秀、春梅（轉(zhuǎn)學(xué)生名字）三家共同包車運(yùn)油奈上城收購，油奈重量分別為煒鋒家2000千克，秀秀家800千克，春梅家1200千克，共付車費(fèi)80元，他們?nèi)绾畏謹(jǐn)傑囐M(fèi)才合理？”學(xué)生（特別是插班生）感受到數(shù)學(xué)就是自身經(jīng)歷的事，很興奮，熱情很高。教師接著問：①三戶平均分?jǐn)傑囐M(fèi)合理嗎？②要根據(jù)什么分?jǐn)傑囐M(fèi)？學(xué)生明白這兩個問題之后，很容易掌握按比例分配的應(yīng)用題。這樣把學(xué)生親身經(jīng)歷的實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并解釋和應(yīng)用，使學(xué)習(xí)的過程成了知識生成的過程。

二、精心預(yù)設(shè)——促生成

在一線上的老師，可能都有這樣的體會：上課時(shí)老是要按事先設(shè)計(jì)的教案，有序地進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生要是“越軌”了，總會不知不覺地、情不自禁地把它“牽”回來。由此有的教師可能會產(chǎn)生誤解，現(xiàn)在追求生成式課堂教學(xué)，那好了，可以不寫教案，不必預(yù)設(shè)，這樣既有利于擺脫教案的束縛，又有益于課堂的動態(tài)生成。其實(shí)不然，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！比~瀾教授也指出：“在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)課堂的動態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由僵式地展開學(xué)習(xí)，而是要求教師有教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中預(yù)先為學(xué)生的主動參與留出時(shí)間與空間，為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件?！彼晕覀冊陉P(guān)注教學(xué)生成的同時(shí)，更要關(guān)注預(yù)設(shè)。必須認(rèn)識到，新課程改革對預(yù)設(shè)不是降低，而是提高，備課時(shí)要考慮不同學(xué)生有哪些不同的思考方法，可能會出現(xiàn)哪些解決問題的方案，從而設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略。教學(xué)要通過“預(yù)設(shè)”去促生成，通過“生成”完成“預(yù)設(shè)”目標(biāo)。

如在制定“圓柱的體積”一課時(shí)，教師應(yīng)考慮到學(xué)生可能已經(jīng)知道了圓柱體的體積計(jì)算公式。這時(shí)，教師起碼要預(yù)設(shè)兩種教學(xué)方案：一是學(xué)生對圓柱體的體積計(jì)算公式未知，教師該如何引導(dǎo)學(xué)生對未知進(jìn)行自主探索；二是學(xué)生對圓柱體的體積計(jì)算公式已知，又將如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步確認(rèn)追溯公式的來源。同樣，當(dāng)學(xué)生把圓柱轉(zhuǎn)換為近似長方體后，由于各人的視角不同，推導(dǎo)的過程也會有所不同。學(xué)生可能將其視作“底面積πrr（圓面積）、高為h的長方體”；也可能視作“底πrh（側(cè)面積的一半），高為r的長方體”；還可能視作“底為hr（縱截面的一半），高為πr（圓周長的一半）的長方體”。教師只有盡可能地預(yù)設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)、臨陣不亂。

三、激勵評價(jià)——拓生成

課堂要動態(tài)生成，少不了學(xué)生要將所想的、所要說的說出來，否則生成則成無源之水。然而學(xué)生所想，有時(shí)是一種獨(dú)特且富有創(chuàng)造性的精彩見解，有時(shí)則是一種錯誤理解或是一種暫時(shí)難辨真?zhèn)蔚哪：碚鳌＝處熓紫纫姓J(rèn)學(xué)生思路的合理性，激勵學(xué)生將這些思路展示出來，讓學(xué)生感到成功的喜悅，拓展學(xué)生生成的空間，為學(xué)生今后生成打下基礎(chǔ)。對后者，學(xué)生錯誤或模糊的思路，正是反映了他們當(dāng)前認(rèn)知上的沖突，或知識遷移上的障礙所在，教師可以將其作為洞察、開發(fā)學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿挠行侄?，找出某些錯誤的“合理性”，以滿腔熱情、殷切期望，及時(shí)給予肯定，讓學(xué)生在由沖突走向和諧的過程中，獲得認(rèn)知上的飛躍，情感上的體驗(yàn)。

1.差異性評價(jià)。班級授課制形式中，我們面對的學(xué)生是有差異的。我們不可以用同一尺度去衡量，我們應(yīng)尊重差異，對不同學(xué)生的不同發(fā)現(xiàn)，盡可能以肯定與激勵的態(tài)度去評價(jià)。如有些學(xué)習(xí)上的后進(jìn)生，課上盡量讓其回答力所能及的問題，即使回答錯了或不全面，也要肯定其積極參與的態(tài)度。又如計(jì)算教學(xué)倡導(dǎo)多樣化，教師盡量讓學(xué)生自主嘗試發(fā)現(xiàn)不同的算法，并給予充分的展示交流，并讓學(xué)生積極展開相互之間的評價(jià)，讓學(xué)生在自主選擇中內(nèi)化計(jì)算的原理與方法。這樣既有利于全體學(xué)生的主動參與，也能促使不同層次的學(xué)生都能體驗(yàn)成功。

2.拜學(xué)生為師。在教學(xué)實(shí)踐中我們體會到，在就一個知識點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師往往會局限于自己的角度來想象可能出現(xiàn)的情況或答案，而學(xué)生卻有自己不同的想法或獨(dú)到見解，讓老師始料不及。此刻，教師的坦言并不有損教師的形象，相反，教師由衷心的賞識與贊嘆還獲得了學(xué)生的信任，學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中才能直抒己見，才敢質(zhì)疑問難，校新立異，揚(yáng)起追求真理的風(fēng)帆。