淺談小學語文教學中學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

“小疑則小進，大疑則大進”。疑是思維的火花，思維總是從發(fā)現(xiàn)問題開始，以解決問題發(fā)現(xiàn)新問題而不斷發(fā)展。在教學中學生敢質(zhì)疑，能質(zhì)疑，是發(fā)揮學習主動性、創(chuàng)造性地重要手段之一。改革小學語文教學就要以學生的發(fā)展為本，必須注重對學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。怎樣才能調(diào)動學生質(zhì)疑的積極性和提高他們的質(zhì)疑水平?本人在教學中嘗試采取了以下措施:

一、語文教學中保護小學生提問的積極性

小學語文教學中對學生提出的問題要表現(xiàn)出感興趣，即使是很幼稚的問題，也不要表露出輕視的態(tài)度，以免刺傷學生的自尊心，挫傷積極性。例如學習《董存瑞舍身炸暗堡》這一課的時候，有一個學生提出“嘹亮的沖鋒號響了，驚天動地的喊殺聲由遠而近。”這一句話中的“嘹亮”是什么意思?有一些學生一邊露出瞧不起的神情，一邊把手舉得高高的要求解答。教師沒有細想，隨口說了一句:“誰來幫助他?！彪S即點了一位舉手的同學進行解答，那位同學解答得也比較出色，老師讓同學們掌聲表揚。對這個教學中比較普遍的現(xiàn)象，我們從保護提問學生的積極性方面提出了幾點看法:首先，在剛才那種情況下，對解答的同學掌聲肯定間接表現(xiàn)了對提問題學生的否定，提問學生的積極性受到了傷害，將會影響到他下一次質(zhì)疑的積極性甚至終身提問的勇氣。其次，這種做法產(chǎn)生的負面影響是間接使學生權(quán)衡“答好”與“沒問好”這兩者之間的取舍關系，鼓勵學生舍“問”取“答”。最后大家達成共識:教師面對學生的提問要謹慎處理，不可先鼓勵一百遍而后毀于一句話或一個動作。二是對學生的問題不可置之不理，即使是課堂內(nèi)解決不了，課外也給學生一個答復。

二、教給學生提問的要領，提高問的質(zhì)量

教學中教師要為學生提供問的例子，讓他們看譜彈琴。范問的例子可來自于課文后面的思考問題，來自老師設計的問題以及學生提出的問題。例如《登山》一課，我針對第18自然段設計了一個問題:這一自然段景色的描寫與列寧戰(zhàn)勝害怕、鍛煉意志有什么關系?學生通過認真讀書與思考討論，有的說:列寧登山目的是看日出，所以要描寫日出的美麗景色，不然就不完整。有的說:這是作者寫作的技巧，寫列寧他們登到山頂就該往回走，山頂景色描寫有總結(jié)過渡的作用。有的說:列寧冒著生命危險過峭壁，應該要看到日出的美麗才合算。無限風光在險峰哪。有的說:這一段是對列寧戰(zhàn)勝害怕、鍛煉意志的贊頌。學生的解答從段的主要內(nèi)容、段與段之間的關系、寫作特點以及人物思想感情做了一個比較全面中肯的分析。從不同的角度理解了這一自然段的存在價值。我緊接著啟發(fā)學生:“老師為什么要提這個問題?”學生一下子有點冷場，接著就從剛才的回答開始思考，一部分學生認識到:這個問題啟發(fā)我們?nèi)ニ伎颊n文中段與文章的關系，指導我們學習作者的寫法。老師小結(jié):這一段就段來理解沒什么難度，但與上下文聯(lián)系起來就可以顯示它的重要性，有思考的價值。以后我們閱讀也需要想一想，多問自己幾個怎么樣?為什么?從分析“問題”著手，逐步指導學生提問要有清楚地指向，語言要明白，要有一定的概括性，有一定的思考量與思考度。通常是從閱讀文章的普遍規(guī)律上去找問題:第一、理解的重點處;第二、理解的困難處;第三、產(chǎn)生疑問的地方。但是更要重視打破規(guī)律的提問，往往這些問題的含金量更高。

三、把提問的優(yōu)先權(quán)交給學生

注重學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，首先要相信學生能夠提出有價值的問題，要把提問的優(yōu)先權(quán)讓給學生。而不是想放又舍不得放，表面形式設計了學生提問的環(huán)節(jié)，而實際教學還是引著學生在老師設計的問題圈子里轉(zhuǎn)。這樣的教學不但不能培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，反而增加了學生的負擔，浪費學習時間。要立學生質(zhì)疑的風氣必然要破教師主宰課堂提問的模式。

四、把學生提出的問題，揉合到整個學習過程中去

教師把學生提出的問題，揉合到整個學習過程中去。隨著進程，問題一個一個相應地得到解決。這樣處理的好處是:一不占用單獨的大塊時間來解難釋疑，教學時間比較經(jīng)濟;二是把問題置于各自的語言環(huán)境中，使提出的問題與解決問題的過程緊密結(jié)合，語言文字訓練體現(xiàn)于其中，訓練比較到位，比較科學。這種“一切都在過程中”的思路和方法，不但對學生的學習是一種促進，同時，對教師的教學藝術(shù)也是一種促進。教師需要對學生所提的問題時刻胸中有數(shù)，能夠及時納入到教學情境之中。

五、把學生的提問和老師備課時的思考設計緊密地結(jié)合起來

教師可以引導學生對提出的問題通過分析，進行篩選，或通過合并使問題的歸納性較高，削枝強干，突出思考的重、難點。例如:教《再見了，親人》一課，學生學習“小金花”一段后，圍繞詞、句、人物表現(xiàn)提出了七個問題。老師并不忙于解答，而是出示這些問題讓學生思考，哪一個問題能夠說明小金花對志愿軍有很深的感情。學生從中肯定了一個表示矛盾的問題，既然小金花是個剛強的孩子，為什么和志愿軍分別時卻哭了?解決了這個問題，其他幾個問題也就迎刃而解了。但是有一些問題顯然是脫離了教師的備課思考，這時教師就要具備敏銳的辨別水平與發(fā)現(xiàn)能力，處理得當，對教學有促進作用，對學生有激勵作用，處理不得當，可能丟掉金子，失卻良機。學生提出的有些問題質(zhì)量是很高的。例如有位同學在《董存瑞舍身炸暗堡》一課中問到一個詞語:“火舌”是什么意思?我思考了一會，沒有就詞解詞，而是引導學生聯(lián)系后文的“火網(wǎng)”，通過比較辨別它們不同的含義。學生聯(lián)系句子環(huán)境“噴出六條火舌”，“交織成一道火網(wǎng)”，通過畫圖、做手勢、討論等活動，體會到董存瑞炸暗堡前進道路的艱難，感受到作者用字的準確。這個學生提出的問題促使教師對原授課計劃進行了調(diào)整，卻起到了揭示人物品質(zhì)的良好效果。

總之，把小學語文課堂變成培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的主陣地是一個長期的過程，有待于我們教師在教學實踐中不斷摸索、創(chuàng)新。

參考文獻:

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[2]夏家發(fā)、楊再隋主編.小學語文教育學[M].武漢:湖北人民出版社，2000.

(作者單位:貴州省遵義市鳳岡縣何壩完小學)