大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與個別化教學(xué)策略研究

摘要：本文根據(jù)不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中對視覺、聽覺、動覺以及對時間的不同偏愛，把學(xué)習(xí)者分為：視覺型，聽覺型，動覺型及混合型，并針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格進行了教學(xué)匹配及失配策略的實施。通過對結(jié)果的對比分析，作者提出，為了取得預(yù)期的教學(xué)效果，促進學(xué)生的全面發(fā)展，教師應(yīng)摸清學(xué)習(xí)者個體各自不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點，幫助他們分析自身的長處和短處，優(yōu)勢與不足，揚長避短，采取相應(yīng)的措施，和老師積極配合，制定適合自己可達到的目標。培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。并向教師提出在新的教學(xué)模式下的個別化教學(xué)策略建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格；個別化；教學(xué)策略

中圖分類號：G642.4

文獻標識碼：A

文章編號：1004—0544(2010)02—0186—03

教學(xué)過程是師生雙邊的活動，教師的教和學(xué)生的學(xué)相互適應(yīng)才能取得預(yù)期的教學(xué)效果。從理論上講，學(xué)生要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式，策略來適應(yīng)不同教師的教學(xué)風(fēng)格；反過來，教師也必須采取不同的教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生的個別差異。由于學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)時間和教學(xué)過程三者都是變量，不同的學(xué)習(xí)者很難達到預(yù)定統(tǒng)一目標。但是教學(xué)目標是國家教育部門所設(shè)定的對一類學(xué)生的統(tǒng)一要求。它不因?qū)W生的個別差異而不同，而學(xué)生的個別差異又是客觀存在的，因此，要使特征各異的學(xué)生達到相同的教學(xué)目標，就必須了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，根據(jù)差異在教學(xué)方法，教學(xué)策略上做文章，實施個別化教學(xué)。

一、研究設(shè)計的理論依據(jù)

教師。學(xué)生，課程，這三者構(gòu)成數(shù)學(xué)過程的三大基本要素。因材施教一直是古今中外教育界一貫倡導(dǎo)的教學(xué)原則。自1954年哈伯特·塞倫(Habert Thelon)首先提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念以來，多種關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論和模式相繼誕生，盡管他們對學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義不同，但其核心是相同的，指“學(xué)習(xí)者喜歡或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)方式以及表現(xiàn)出來的相應(yīng)的學(xué)習(xí)特征”。它是被學(xué)習(xí)者個體使用，帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總合，具有獨特性，穩(wěn)定性的特征，因此“很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的變化而變化，因而構(gòu)成學(xué)習(xí)者的個別差異之一”。Rita Dunn和Kenneth Dunn認為學(xué)習(xí)風(fēng)格受周圍環(huán)境，自身情感特征，社會性需要，生理特征以及心理傾向的影響。

我國教育科學(xué)對學(xué)習(xí)者個別差異的研究過去主要集中在智力因素即認知方面的能傾上。近年來，已逐漸將重心轉(zhuǎn)移到非智力因素上來，但對學(xué)習(xí)風(fēng)格這一意動方面的能傾研究，為數(shù)不多。北京師范大學(xué)張厚粲教授等曾對學(xué)生認知方式(風(fēng)格)的一個維度——場依賴和場獨立及其對教與學(xué)的影響作了開創(chuàng)性的研究。其他相關(guān)的研究成果主要還有譚頂良的：《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》，蒯超英《學(xué)習(xí)策略》，沈怡文的《學(xué)習(xí)方法》等。其他有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究很少。尤其是與學(xué)習(xí)風(fēng)格及其相應(yīng)的教學(xué)策略的研究更是難以看到，因此加強這一方面的研究十分必要。此項研究不僅對于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)社會發(fā)展所需的復(fù)合型人才意義重大，還可以借鑒到其他科目的教與學(xué)的活動中?？梢哉f，對學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)策略的研究必將成為教育學(xué)和心理學(xué)共同關(guān)注的一個重要方面。

二、研究內(nèi)容對象及研究方法

本次研究的主要內(nèi)容包括：(1)對學(xué)習(xí)風(fēng)格的調(diào)查及研究，包括學(xué)生時間偏愛的研究、知覺偏愛等。(2)學(xué)習(xí)風(fēng)格及教學(xué)策略的匹配研究。

本次問卷調(diào)查的對象是410名大學(xué)二年級非專業(yè)英語學(xué)生及50名從26歲到54歲從事大學(xué)英語教學(xué)一年到30年英語教學(xué)的大學(xué)教師。

不同的研究者對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素的分類有著差異。這里我們采用譚頂良先生的劃分：生理要素(包括個體對外界環(huán)境生理刺激，對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛)；心理要素(包括認知的，情感的和意動的)，社會性要素(如獨立學(xué)習(xí)或結(jié)伴學(xué)習(xí)，競爭與合作)三個層面。由于時間和條件等原因，本課題主要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素進行研究，而且又由于學(xué)習(xí)風(fēng)格中的環(huán)境因素要比其它因素更難以調(diào)整和變更，我們對于聲音，光線和溫度等外界環(huán)境因素就暫不作深入研究，主要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素中個體對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛進行研究。

三、感覺道及時間偏愛調(diào)查及分析

1 知覺類型偏愛及匹配策略

(1)知覺類型偏愛。人們對于個體類外的刺激會做出不同的反應(yīng)：有視覺的，聽覺的和動覺的反應(yīng)，并表現(xiàn)出對不同感知通道的偏愛。一般來說學(xué)習(xí)者有某方面的知覺偏愛。就可能在這方面表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢。教師信息的轉(zhuǎn)遞和學(xué)生信息的獲取主要是通過視、聽、動三種感知通道。當(dāng)然，一個人偏愛的知覺方式和他的知覺效率并不一定成正比。我們了解學(xué)習(xí)者的知覺偏愛，旨在幫助老師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況采用不同的教學(xué)策略，通過適當(dāng)?shù)母兄ǖ澜邮盏叫畔?，提高學(xué)習(xí)效率。首先我們來看看視、聽、動三種感知覺類型的特征。

我們知道，視覺型的學(xué)習(xí)者的典型特征是通過接受視覺刺激而學(xué)習(xí)，他們喜歡通過圖片、圖表、錄像、影片等各種視覺刺激手段接受信息；聽覺學(xué)習(xí)者的主要特征是通過接受聽覺刺激進行學(xué)習(xí)，他們喜歡通過聽他人講授概念、思想、討論等口頭語言的方式接受信息；而動覺型學(xué)習(xí)者對信息刺激會做出全身反應(yīng)，你可以發(fā)現(xiàn)他們在接受信息時不停地記筆記，寫寫畫畫。下面的圖表顯示出被調(diào)查的學(xué)生在視、聽、動三個類型方面的偏愛。

表1表明，本次調(diào)查的學(xué)生中比較明顯表現(xiàn)出視覺，聽覺。動覺類型偏愛的學(xué)生比例分別為：29.17％；10.42％，16.67％人；而有一部分學(xué)生，單方面的感覺道偏愛不明顯，他們表現(xiàn)出視聽、動聽等混合型，此種類型的學(xué)生占調(diào)查人數(shù)的43.75％。

(2)策略匹配。在了解到學(xué)生的視、聽、動三個方面的偏好后，我們針對試驗班的學(xué)生的這些特征進行了一些教學(xué)策略的匹配和失配(如下表)。

在試驗班及對照班中，我們通過對學(xué)生進行問卷，觀察及個別訪談后，對每位學(xué)生進行了感知覺方面的學(xué)習(xí)風(fēng)格診斷分類，并將診斷結(jié)果告知學(xué)生，讓其對與自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格特點有深入的了解。

在日常課堂教學(xué)中，有意識地交替使用錄像錄音播放、游戲、角色扮演、講授、討論、記錄等適應(yīng)不同學(xué)習(xí)類型的教學(xué)手段，將多媒體授課手段與傳統(tǒng)方法有機結(jié)合。針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，在使用與其匹配的教學(xué)手段時，充分考慮其對此種策略的偏好，鼓勵其積極參與投入相應(yīng)的教學(xué)活動，在相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)對其給予更多的關(guān)注。另外，在對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格進行診斷分類后，對學(xué)生進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生在課外的自主學(xué)習(xí)中，有效地利用最適合自己的學(xué)習(xí)策略，甚至鼓勵學(xué)生形成同風(fēng)格的學(xué)習(xí)小組，互相促進，最有效及最優(yōu)秀的完成課外學(xué)習(xí)任務(wù)，展示課外自主學(xué)習(xí)成果。

2 時間偏愛及策略匹配

中國有句老話：一天之際在于晨。人們歷來認為早上是一天的開始，人們精力最充沛的時候是在早晨，記憶力最好的時候是早晨，接受信息最快的時間也是早晨，等等。但我們發(fā)現(xiàn)越來越多的人喜歡在下午或晚上做最需精力和腦力的事情。在課堂上有的學(xué)生精神集中，而有的學(xué)生側(cè)昏昏欲睡。分析其原因，我認為除了環(huán)境因素造成形成的習(xí)慣，生物鐘的原因外，另一個重要的，但是往往被人們忽略的因素，就是人們尤其是學(xué)習(xí)者的對時間偏愛。我們對大學(xué)生一天中接受信息的最佳時間做了問卷調(diào)查，其結(jié)果如下。

每個人都有自己的生物節(jié)律，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上就是對學(xué)習(xí)時間的偏好。據(jù)此，我們可以把學(xué)習(xí)者分為：清展型，上午型，下午型，夜晚型。調(diào)查結(jié)果表明，有62.50％的學(xué)生屬于清晨型，521％的學(xué)生屬于上午型，1225％的屬于下午型，夜晚型的占調(diào)查人數(shù)的19.79％。令人感到意外的是夜晚型的學(xué)生只占19.79％，與我們平時觀察得有些出入。通過訪談了解到，有些學(xué)生喜歡上午睡覺并不是夜貓子型，而是因為晚上學(xué)習(xí)或玩計算機游戲太晚，早上不能早起。而且發(fā)現(xiàn)女生基本上都是清晨和上午型，因為她們生活大多較有規(guī)律。這說明，學(xué)生的時間偏好雖然它受許多因素的制約。如季節(jié)的變換，學(xué)校的作息制度等等的制約，但是受生活習(xí)慣的影響最大。

四、教學(xué)策略匹配后的結(jié)果對比

教師通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的了解，在教學(xué)實踐中有意識地針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異采取多樣的教學(xué)策略以滿足不同的學(xué)生的需求。經(jīng)過一個學(xué)期的試驗，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)有了一定的提高(表4-6)。

以上是試驗班和對照班中視、聽、動三個類型的學(xué)生經(jīng)過兩個學(xué)期的學(xué)習(xí)后的成績對比。對于混合型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生。由于其學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點，使他們在針對其他類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配和失配策略中都有所受益，所以此次未單獨統(tǒng)計。

從以上圖表我們可以清晰地看到，經(jīng)過一個學(xué)期的試驗，學(xué)生的成績普遍得到了提高。動覺型提高了0.20％，聽覺型提高了1.50％，視覺型提高了0.34％。試驗班中動覺、視覺和聽覺型的學(xué)生成績分別提高了1.00％，1.72％和1.61％；而在對照班中，除了聽覺型的同學(xué)成績有所上升外(L27％)，動覺和視覺型的學(xué)生在第二學(xué)期的成績反而有所下降。

同時我們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和積極性也有了很大的改善。一些同學(xué)反映，這種教學(xué)更加人性化，使得他們的自信心增強了，自學(xué)能力和效果也得到提高。尤其是英語學(xué)習(xí)上原本有些困難的學(xué)生說，當(dāng)老師采取與自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的教學(xué)方法時，覺得老師是在為自己講解，感到很溫馨，自己可以自由地發(fā)揮自己的長處，自己的自尊心和自信心都增強了；而失配的教學(xué)策略則有意識地使自己的短處得到了鍛煉，學(xué)習(xí)技能得到了全面的發(fā)展。

五、結(jié)束語

每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格既有其優(yōu)勢，長處，有利于學(xué)習(xí)的一面。又有其劣勢，不足，不利于某方面學(xué)習(xí)的一面。教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配對促進學(xué)生的學(xué)習(xí)是有利的。匹配學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格不僅為他們提供了更為有效的學(xué)習(xí)機會，而且能改善學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的態(tài)度。而失配的教學(xué)策略則部分地彌補了學(xué)習(xí)者的不足，使他們在學(xué)習(xí)技能方面能得到全面的發(fā)展，有助于復(fù)合型人才的培養(yǎng)。

當(dāng)然，在我國高校，要在每堂課內(nèi)時刻對各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生實施匹配或失配的教學(xué)策略，從目前來看，還不可能完全做到。而且我們所說的個別化教學(xué)，由于師生比的限制，并不是指針對學(xué)生個體所言，這在當(dāng)今中國的高校本科教學(xué)中是不可能實現(xiàn)的。我們所說的個別化教學(xué)，指的是針對學(xué)習(xí)風(fēng)格相似的一群或一組學(xué)生而言。

另外。單純的教學(xué)策略上的匹配或失配是無法彌補學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式上或機能上的不足的。因此重要的是教師在頭腦中要牢記學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。并在教學(xué)實踐中有意識地進行匹配或失配，對一些學(xué)生的感知道上的不足進行彌補和鍛煉，從而使每個學(xué)生各方面的潛能都得到充分的發(fā)揮，提高學(xué)習(xí)效率。因此，我們應(yīng)根據(jù)學(xué)校的具體情況，學(xué)生的差異，進行教學(xué)模式的整合，充分發(fā)揮各種教學(xué)模式的優(yōu)勢，把它們有機結(jié)合起來，以達到最佳教學(xué)效果。

由于學(xué)習(xí)風(fēng)格涉及教育學(xué)，心理學(xué)等多個學(xué)科，包含學(xué)習(xí)者智力的。非智力的；生理的，心理的，社會的，情感的，個性的，性別的等諸多比較復(fù)雜的因素，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的全面分析將是異常復(fù)雜的。所以我們此次的研究由于條件的限制只是涉及其中幾個方面；另外，教師由于所受的教育、個人的性格、閱歷年齡等等的差異，其學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格也是不同的。教師教學(xué)風(fēng)格相對穩(wěn)定，與這種教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)的學(xué)生進步就會相對大一些。因此，為了使不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生均有機會按自己的偏愛的方式學(xué)習(xí)知識，教師應(yīng)盡量避免長期采用反映自己個性特征的單一的教學(xué)風(fēng)格。而應(yīng)靈活掌握并運用各種教學(xué)策略和方式，以滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生的要求，并引導(dǎo)學(xué)生尋找到合適自己的學(xué)習(xí)方法和策略，進行最適合自己的自主學(xué)習(xí)。而這種多樣的教學(xué)策略對于混合型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生來講更是最適合的。當(dāng)然，學(xué)生也應(yīng)盡量去適應(yīng)不同教學(xué)風(fēng)格的教師的教學(xué)，從不同的教師身上學(xué)習(xí)他們一生積累的寶貴財富，領(lǐng)略不同的人格魅力。