中學(xué)音樂(lè)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成

目前，農(nóng)村中學(xué)音樂(lè)課堂教學(xué)的過(guò)程一般是：導(dǎo)入新課—講授新課—學(xué)生作業(yè)—作業(yè)展評(píng)—課堂小結(jié)。認(rèn)真的教師都設(shè)計(jì)了周密的教學(xué)步驟，圍繞教材引領(lǐng)著學(xué)生的思維和注意力，滔滔不絕；學(xué)生處于接受知識(shí)的狀態(tài)，洗耳恭聽(tīng)。教學(xué)過(guò)程中學(xué)生參與的機(jī)會(huì)較少，充當(dāng)配角，教學(xué)效果是教師預(yù)設(shè)的。而新音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)則強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)、合作互動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)，注重學(xué)習(xí)的過(guò)程，注重跨學(xué)科學(xué)習(xí)，通過(guò)音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)提高學(xué)生的整體素質(zhì)，最終使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做人，終身受益。筆者從教學(xué)的微觀角度探討音樂(lè)課教學(xué)的前期預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成。

一、預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展

沒(méi)有充分的預(yù)設(shè)，就不可能有有效的生成。那種不講科學(xué)預(yù)設(shè)只求動(dòng)態(tài)生成，或者不顧即時(shí)教學(xué)情景完全按預(yù)設(shè)教案施教的做法都是錯(cuò)誤的。當(dāng)前，在有些學(xué)校的教學(xué)中存在著一種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“生成性”而否認(rèn)“預(yù)設(shè)性”的傾向。所謂“預(yù)設(shè)”，就是教師對(duì)課堂教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，在系統(tǒng)鉆研教材內(nèi)容和認(rèn)真分析學(xué)生的知、情、意等實(shí)際情況，以及對(duì)以往相關(guān)教學(xué)行為結(jié)果深刻反思的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃和設(shè)想。所以，實(shí)際教學(xué)中存在的許多“機(jī)械刻板”之類的缺點(diǎn)恰恰正是因?yàn)榻處熢谡n前缺乏精心準(zhǔn)備和科學(xué)的預(yù)設(shè)造成的。當(dāng)然，實(shí)際教學(xué)的復(fù)雜情況是任何教師都無(wú)法事前預(yù)料的，因此，最終實(shí)現(xiàn)的教學(xué)活動(dòng)和程序安排還必須根據(jù)即時(shí)的教學(xué)情景在“預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上“動(dòng)態(tài)生成”。這里，“預(yù)設(shè)”越充分、越科學(xué)，“生成”就越有效、越自然。那種片面強(qiáng)調(diào)“動(dòng)態(tài)生成”甚至用“動(dòng)態(tài)生成”否定必要“預(yù)設(shè)”的做法是錯(cuò)誤的，它在實(shí)際教學(xué)中會(huì)造成“自由生成”的可怕后果。對(duì)此，有學(xué)者指出，教材和教案只是個(gè)劇本，教學(xué)如同實(shí)際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導(dǎo)演對(duì)劇本獨(dú)具匠心的詮釋和演員對(duì)所演角色的創(chuàng)造。所以，在課程實(shí)施中，教師既要忠實(shí)于“原作”，又要根據(jù)具體情境作必要的調(diào)整、修正，甚至大膽地創(chuàng)造。所謂“用教材”不是把教材當(dāng)權(quán)威，教材上有什么就教什么，而是以教材為基礎(chǔ)，教師和學(xué)生可以根據(jù)自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)不斷地豐富教材，不斷地加工教材。不僅把教材當(dāng)作知識(shí)的載體，更把它視為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種工具、一種途徑、一種方式。

1.教師是課程的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者。以往教師在教學(xué)活動(dòng)中只關(guān)心“怎樣教”的問(wèn)題，而“為什么而教”和“教什么”則不敢越雷池半步、教師往往只要吃透教學(xué)大綱就可以了。新一輪基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)取代了教學(xué)大綱，還教學(xué)活動(dòng)以本來(lái)面貌，科學(xué)客觀地面對(duì)教學(xué)過(guò)程中那些不確定的因素，教材也為教師留有較大的發(fā)揮和創(chuàng)造空間，教師有了較大的自主權(quán)，可以自主地選擇教科書，可以靈活地調(diào)配課程，可以自主地運(yùn)用外部資料，可以選用自己認(rèn)為最適合的教學(xué)形式和教學(xué)方法，決定課程資源的開(kāi)發(fā)、利用。因此，教師要具備一定的課程整合能力、課程設(shè)計(jì)能力和課程開(kāi)發(fā)能力，降低對(duì)教科書的依賴程度。這為教師提供了一個(gè)創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的空間，教師不僅是課程的執(zhí)行者，還是課程的開(kāi)發(fā)者、研究者、建設(shè)者、管理者。

2.教師應(yīng)對(duì)教材文本進(jìn)行多元化的解讀。首先，它體現(xiàn)的應(yīng)該是一種學(xué)生認(rèn)知能力的建構(gòu)。在這個(gè)建構(gòu)過(guò)程中，教師的引領(lǐng)作用該如何發(fā)揮、往什么方向發(fā)揮，往往是衡量多元解讀成敗的關(guān)鍵。從課堂操作過(guò)程來(lái)看，一系列的師生活動(dòng)中，教師的引領(lǐng)始終都應(yīng)帶有一種鮮明的指向性。教師引導(dǎo)學(xué)生所進(jìn)行的解讀，表面上看來(lái)很豐富多元。而實(shí)際上，這里的多元已然在教師的教學(xué)語(yǔ)言中進(jìn)行了“過(guò)濾”。這種解讀，其目的在于引領(lǐng)著學(xué)生向著教師所希望的方向前進(jìn)，其次，文本的多元解讀，體現(xiàn)的是當(dāng)下的人們對(duì)消除文本“偽圣化”，還文本以純音樂(lè)身份的一種追求，但對(duì)待文本，總是要結(jié)合當(dāng)時(shí)的特定社會(huì)背景來(lái)進(jìn)行解讀的。從操作看，教師顯然應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用音樂(lè)的標(biāo)準(zhǔn)去衡量生活、品評(píng)歷史。這種解讀的出乎意料之處是：在課堂上確實(shí)能起到對(duì)經(jīng)典作品中凝聚的人類思想的深刻理解和辯證揚(yáng)棄。最后，解讀文本，還存在著對(duì)文化音樂(lè)中凝聚的思想道德精髓的吸收問(wèn)題。由于歷史和科學(xué)的局限，經(jīng)典性文本中難免是精華和糟粕并存。對(duì)此，教育的功能定位，應(yīng)該是立足于指導(dǎo)學(xué)生多元理解。理解不一定等于贊同，但也絕不等同于全盤否定。允許學(xué)生見(jiàn)仁見(jiàn)智，體現(xiàn)的才是教育對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的真正關(guān)注。

3.教師應(yīng)結(jié)合自身的優(yōu)勢(shì)，逐步形成有鮮明特色的教材觀。當(dāng)前音樂(lè)新課程教材的問(wèn)題是主線不明晰，也可以講是缺少一種內(nèi)在的凝聚點(diǎn)。各個(gè)單元主題比較分散，還缺乏有機(jī)的聯(lián)系；每個(gè)單元的各個(gè)課題之間有時(shí)也是若即若離的。當(dāng)然，這種現(xiàn)狀與教材的編寫體制有關(guān)，而這正是體現(xiàn)教師創(chuàng)造價(jià)值的地方。現(xiàn)實(shí)中許多教師通常把課堂預(yù)設(shè)理解為就是寫好教案，規(guī)定好程序，準(zhǔn)備好問(wèn)題，疏通好道路；就是防止學(xué)生出現(xiàn)“拐彎抹角”，防止課堂出現(xiàn)“始料未及”。從新課程的角度來(lái)講，這對(duì)于學(xué)生能力的發(fā)展是很不利的。我們的課堂要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“結(jié)果”，更關(guān)注學(xué)習(xí)的“過(guò)程”；關(guān)注學(xué)習(xí)的“水平”，更要關(guān)注學(xué)生“情感與態(tài)度”的體驗(yàn)。課堂預(yù)設(shè)的目的不是為了約束學(xué)生思維“出格”，不是防止課堂發(fā)生“意外”，相反是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生“標(biāo)新立異”，更好地服務(wù)于學(xué)生挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。課堂上學(xué)生的思維不斷跳躍，火花不斷閃現(xiàn)，不時(shí)迸發(fā)出教師高超的育人智慧，整個(gè)課堂洋溢出鮮活的生命力。

二、動(dòng)態(tài)生成是預(yù)設(shè)的精彩

生成是對(duì)教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過(guò)程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。它認(rèn)為真實(shí)的教學(xué)過(guò)程是一個(gè)漸進(jìn)的、多層次和多角度的非線性序列，是師生及多種因素間動(dòng)態(tài)的相互作用的推進(jìn)過(guò)程。而在此過(guò)程中常常會(huì)生成一些意料之外的、有意義或無(wú)意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維和新方法。教師應(yīng)該在教學(xué)的過(guò)程中敏銳地去捕捉和挖掘這些有效的不確定因素，讓它成為體現(xiàn)課堂精彩的資源。

1.新音樂(lè)課標(biāo)下的課堂教學(xué)必須進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，把學(xué)生的思想真正呈現(xiàn)出來(lái)。要突破預(yù)期目標(biāo)和既定計(jì)劃的限制而走向生成、開(kāi)放的創(chuàng)造天地，從而使教師的教育智慧和學(xué)生的創(chuàng)新人格趨向充分表現(xiàn)而達(dá)到極致。具體而言，在設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃時(shí)，變一種固定的計(jì)劃方案為多假設(shè)方案，使自己在實(shí)施中能對(duì)不同學(xué)生的不同反應(yīng)應(yīng)付自如；在實(shí)施教學(xué)方案時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生感興趣而且有價(jià)值的東西時(shí)，要大膽地因勢(shì)利導(dǎo)，打破計(jì)劃；經(jīng)常對(duì)預(yù)定的目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行反思，尋找缺陷，及時(shí)調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師在教學(xué)過(guò)程中，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解決問(wèn)題和理解文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能地提出個(gè)人見(jiàn)解。但強(qiáng)調(diào)多元，崇尚差異，主張開(kāi)放，重視平等，并不意味著教師主體作用的旁落，教師有效地引導(dǎo)和引領(lǐng)不能削弱。在與學(xué)生溝通交往的過(guò)程中，教育本身賦予教師一種特殊的身份，雖與學(xué)生是平等的、民主的交往關(guān)系，但同時(shí)又是“平等中的首席”，在教學(xué)中，教師承擔(dān)著把握教學(xué)方向的使命，這就決定了教師不能是一個(gè)放任自流的旁觀者和毫無(wú)價(jià)值的中立者，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏頗時(shí)，應(yīng)直言不諱地加以引導(dǎo)。

2.創(chuàng)設(shè)“生疑”情況，指點(diǎn)思考問(wèn)題的方法，培養(yǎng)善于爭(zhēng)論的能力。爭(zhēng)論能力是一種綜合能力，是由多種能力構(gòu)成的，反映了一種整體的音樂(lè)素質(zhì)。音樂(lè)課堂上的爭(zhēng)論，有其特殊的意義，即爭(zhēng)論不是目的，只是一種手段過(guò)程，目的是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的審美素質(zhì)。因此，教師在爭(zhēng)論活動(dòng)中提高學(xué)生的爭(zhēng)論能力，也就是在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂(lè)，進(jìn)行想象能力、思維能力的訓(xùn)練。要使學(xué)生善于爭(zhēng)論，首先要教給他們思考問(wèn)題的方法，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，即“生疑”能力。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，關(guān)鍵在教學(xué)中注意創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情景，使他們產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的濃厚興趣，打開(kāi)思路，激發(fā)認(rèn)識(shí)沖突。對(duì)于教師而言，有形的教育資料的改造和加工的目的是為了以合適的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，是一種外化的活動(dòng)；對(duì)于學(xué)生而言，認(rèn)識(shí)教育資料，是把資料整合到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，為了自己的身心發(fā)展，是一種內(nèi)化的活動(dòng)。

3.堅(jiān)決摒棄以生成為時(shí)尚的隨意生成現(xiàn)象。有人說(shuō)好課是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味著可以“隨意生成”，不能隨學(xué)生去說(shuō)。課前教師必須認(rèn)真體驗(yàn)新課標(biāo)理念，鉆研教材教法，確定教學(xué)目標(biāo)。如給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)怎樣的情境，需要備什么樣的課件或教具，學(xué)生可能提出什么樣的問(wèn)題，教師如何做好引導(dǎo)和疏通，等等，這些都是需要事先考慮好的。只有這樣，教師才能做到因勢(shì)利導(dǎo)，有的放矢，及時(shí)捕捉學(xué)生的疑問(wèn)、想法、創(chuàng)見(jiàn)等精彩瞬間，課堂才能高潮迭起。在課堂教學(xué)中教師應(yīng)堅(jiān)決摒棄以生成為時(shí)尚的隨意生成現(xiàn)象，但動(dòng)態(tài)生成并非盲目生成，它必須圍繞課程的教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，同時(shí)還必須注意生成的時(shí)間制約性。教學(xué)過(guò)程如果不顧教學(xué)時(shí)間的有限性，遠(yuǎn)離原先預(yù)設(shè)的總體目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使整節(jié)課都處于“動(dòng)態(tài)生成”狀態(tài)，那么，教學(xué)的主要目標(biāo)就會(huì)落空，知識(shí)的系統(tǒng)性必將遭到嚴(yán)重破壞。在當(dāng)前的實(shí)際教學(xué)中，存在著盲目生成的實(shí)例，有些甚至還被當(dāng)作新課程改革的典范加以提倡和推廣。由此筆者認(rèn)為可以實(shí)現(xiàn)生成的過(guò)程有：

（1）體驗(yàn)式的過(guò)程。課堂教學(xué)的過(guò)程中，某些學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生自我感知的過(guò)程，這種體驗(yàn)式的過(guò)程具有不可替代性，只能在學(xué)生自主感受中生成。

（2）發(fā)現(xiàn)式的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)法是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，至今仍在課堂教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過(guò)程也即理解的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程主要是學(xué)生的思維在活動(dòng)，直至找出問(wèn)題的答案。學(xué)生在課堂上發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，調(diào)動(dòng)了眾多的器官和手段，是生成的過(guò)程。

（3）研究式的過(guò)程。不少教師在課堂中采用研究式的方法解決問(wèn)題，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新能力。

（4）偶發(fā)式的過(guò)程。課堂上冷不丁會(huì)出現(xiàn)偶然事件，要么是外界干擾，要么是學(xué)生的思維與教師背道而馳，打亂了課堂教學(xué)秩序。教師如果善于抓住偶發(fā)事件與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，則可以生成一堂質(zhì)量上乘的課。

預(yù)設(shè)和生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有精彩的生成，反之，如果不重視生成，那么預(yù)設(shè)必然是僵化的，缺乏生命活力的。教學(xué)過(guò)程中要以新課程的理念恰到好處地做好“預(yù)設(shè)與生成”工作，只有這樣才能使課堂教學(xué)出現(xiàn)勃勃生機(jī)，教育才會(huì)更有實(shí)效。