在中學(xué)物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和自主建構(gòu)能力

摘 要： 中學(xué)物理教學(xué)中學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)有多種途徑。教師要創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍，使學(xué)生大膽質(zhì)疑，讓學(xué)生有發(fā)表見解的權(quán)利與機(jī)會；同時，要創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

關(guān)鍵詞： 中學(xué)物理教學(xué) 質(zhì)疑與自主建構(gòu)能力 創(chuàng)新精神 創(chuàng)新能力

質(zhì)疑是對某個知識體系的質(zhì)問，懷疑其現(xiàn)實的客觀性、正確性。在日常生活中，人們根據(jù)自己的視野，對知識概念進(jìn)行了不同的界定。但總的來說，知識是認(rèn)識主體在與外部世界相互作用的基礎(chǔ)上所獲得的認(rèn)識。從這種角度來講，知識本身是認(rèn)識，是人們以在長期與外部環(huán)境相互作用、適應(yīng)環(huán)境的過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗積累為基礎(chǔ)，試圖從經(jīng)驗庫中抽其精華，建構(gòu)認(rèn)識結(jié)構(gòu)圖譜，對認(rèn)識對象的描述、判斷、觀念及看法。

知識一方面體現(xiàn)在以人的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從經(jīng)驗分析中得到某種認(rèn)識。是人建構(gòu)了知識，沒有人，就沒有認(rèn)識結(jié)果——知識。另一方面，知識來自經(jīng)驗，沒有經(jīng)驗的積累，便難以形成系統(tǒng)的知識體系。從這個角度理解，知識的本質(zhì)是人的建構(gòu)物，是人建構(gòu)加工的產(chǎn)品。

物理知識本身具有一般知識的特征，它的建構(gòu)本質(zhì)與特征，要求把物理領(lǐng)域的知識、概念、規(guī)律的質(zhì)疑、判斷、理解權(quán)回歸學(xué)生，要求學(xué)生主動建構(gòu)屬于自己的各個物理知識、規(guī)律及體驗概念。物理知識歷史的時代局限性、相對性、有條件性，使許多知識的確定性、普遍性、絕對性不斷地受到質(zhì)疑、挑戰(zhàn)而失去原有的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論。在中學(xué)物理教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑與自主建構(gòu)能力，對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是大有裨益的。

一、給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會，目的是更好地建構(gòu)物理知識

教育者剝奪學(xué)生的判斷、選擇權(quán)利，強(qiáng)行灌輸某一種知識，這純粹是知識強(qiáng)權(quán)與霸權(quán)。從人類整個發(fā)展階段來講，各種物理領(lǐng)域的理論都是在質(zhì)疑中產(chǎn)生。伽利略對“地心說”的質(zhì)疑導(dǎo)致后來的“日心說”的確立；愛因斯坦對牛頓力學(xué)中的經(jīng)典理論感到不協(xié)調(diào)和嚴(yán)密，提出了質(zhì)疑，提出物理學(xué)史上重要的理論——相對論。直到今天，量子理論也是對“巨人”的理論提出了質(zhì)疑，從傳統(tǒng)理論的小胡同中走向陽光大道。

教師賦予學(xué)生擁有對知識的質(zhì)疑與批判權(quán)力，主要是為了培養(yǎng)學(xué)生對知識的鑒別、判斷和選擇能力。同時也賦予學(xué)生探究與建構(gòu)知識的能力，以新的視覺審視和檢驗傳統(tǒng)的物理知識、過程和規(guī)律。在這個意義上，質(zhì)疑與批判是富有建設(shè)意義的。質(zhì)疑與批判的根本目的是讓學(xué)生自主建構(gòu)知識。在這一過程中，最重要的是探索理論條件上的充分與否、體系漏洞，并檢驗證據(jù)，培養(yǎng)主體轉(zhuǎn)換思維方式，從新的視覺審視問題的能力。

在課堂教學(xué)活動中，教師的教學(xué)策略明顯地影響著學(xué)生的建構(gòu)知識方式，一種是傳統(tǒng)的授受教學(xué)策略，即應(yīng)試教育模式下的接受式教學(xué)策略，使學(xué)生自主建構(gòu)物理知識、過程的權(quán)利消失，取而代之的則是傳授知識的效率，大批量地接受各種物理概念、內(nèi)容。剝奪了學(xué)生積極思索、探究的權(quán)利與可能性。另一種是把質(zhì)疑及自主建構(gòu)歸還學(xué)生。這種整體教學(xué)策略反映出一種積極的探究。建構(gòu)知識過程，往往會使學(xué)生在教師的指引下產(chǎn)生創(chuàng)造火花，使學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神得到適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)，最終對物理問題、知識有較深刻的理解，提高應(yīng)用物理知識的能力。

二、培養(yǎng)質(zhì)疑與自主建構(gòu)能力的策略

（一）創(chuàng)設(shè)民主、平等的氛圍。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是知識的權(quán)威，這種權(quán)威把學(xué)生的“質(zhì)疑”嚇到九霄云外，學(xué)生有質(zhì)疑而不敢說出來，久而久之，便沒有質(zhì)疑的習(xí)慣。良好的師生關(guān)系應(yīng)平等、民主，教師應(yīng)尊重學(xué)生的話語權(quán)。課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)習(xí)活動的參與者、指導(dǎo)者、服務(wù)者，是學(xué)生的知心朋友，以海納百川的心態(tài)容納每一個學(xué)生提出的質(zhì)疑，這樣民主平等、和諧愉悅的課堂，能給學(xué)生提供一個質(zhì)疑環(huán)境。有了良好的師生關(guān)系，學(xué)生才敢于質(zhì)疑。

（二）采用探究教學(xué)，在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)物理知識。

傳統(tǒng)的教學(xué)形式是教師灌輸，學(xué)生接受。教學(xué)形式單調(diào)，學(xué)生學(xué)起來枯燥無味，沒有主動性，更談不上提出質(zhì)疑。為激發(fā)學(xué)生提出質(zhì)疑，教師應(yīng)為學(xué)生提供豐富多彩的教學(xué)形式，創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情景，有序展開探究知識。還可以引導(dǎo)學(xué)生跳出書本，關(guān)注生活，分析現(xiàn)實中碰到的問題而產(chǎn)生質(zhì)疑。如在教授“水的沸騰”時，可采用演示實驗與學(xué)生的分組實驗相結(jié)合的形式，教師可以這樣創(chuàng)設(shè)情景：水不斷被加熱，那么水的溫度是不是升高，或一直升高上去，結(jié)合以前的經(jīng)驗，讓學(xué)生對“給水一直加熱，溫度是否也一直升高上去”產(chǎn)生質(zhì)疑。接著讓學(xué)生分組實驗進(jìn)行探究，認(rèn)真觀察加熱過程中水溫的變化，最后讓學(xué)生自己總結(jié)實驗現(xiàn)象與實驗結(jié)果，與學(xué)生的質(zhì)疑形成鮮明的對比。教師在組織學(xué)生實驗探究過程中只引導(dǎo)學(xué)生如何使用溫度計，引導(dǎo)學(xué)生分析實驗現(xiàn)象與實驗結(jié)果，在整個探究過程只發(fā)揮輔導(dǎo)作用。

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！爆F(xiàn)代心理學(xué)家也認(rèn)為，質(zhì)疑是思維的火花，思維總是從發(fā)現(xiàn)問題即質(zhì)疑開始，以解決問題告終。能提出質(zhì)疑的人往往閃爍著智慧的火花，同時伴隨著對知識的自主建構(gòu)。培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力、自主建構(gòu)能力能充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，有益于學(xué)生創(chuàng)新能力的形成。因此，在中學(xué)物理教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和自主建構(gòu)能力已成為當(dāng)今物理教育研究的一個重要課題。

參考文獻(xiàn)：

［1］任長松.探究式學(xué)習(xí)——學(xué)生知識的自主建構(gòu).教育科學(xué)出版社，2005.

［2］閻金鋒.物理教學(xué)論.廣西教育出版社，1999.