建構(gòu)信息共享的語文課堂

一、實(shí)現(xiàn)師、生對(duì)文本共性信息資源的共享

文本作為物質(zhì)資源范疇，它是客觀存在的，但它又是主觀精神世界物化的產(chǎn)物。當(dāng)它呈現(xiàn)在教師與學(xué)生面前時(shí)，它是作為客觀的東西而存在的。當(dāng)然任何客觀事物都打上了主觀的烙印。所以當(dāng)接觸文本時(shí)，毫無疑問，我們首先應(yīng)探尋文本中主觀印象的烙印(即作者所寫文章的時(shí)代背景，以及他在這種背景下所表達(dá)的情感);其次應(yīng)探究作者是通過哪些事物、怎樣的語境來流露自己的情感的。這是文本中具有共性的資源。對(duì)于文本中的這些共性的資源，教師和學(xué)生可以對(duì)這一資源進(jìn)行共享，但由于教師、學(xué)生在課堂中所扮演的角色不同。在共享文本共性信息時(shí)，教師不能以“先入為主”的思想，將占有的這些信息資源，通過直接灌輸這一單一形式傳遞給學(xué)生，而應(yīng)圍繞文本促其生疑，在疑問中探究文本源以外的信息，在交流中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本共性信息的共享。

《賣火柴的小女孩》一文中有一處寫道:小女孩坐在墻角里用火柴在墻上擦燃了，眼前就出現(xiàn)了一些美麗的幻景。對(duì)于文本中的這一信息源，以前，在教學(xué)時(shí)，我都是通過自己所收集的信息，向?qū)W生直接傳遞。如介紹火柴發(fā)展的歷史。學(xué)生雖然聽得津津有味，但是卻忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。今天，我一改以前的做法，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞信息源提出自己的問題。其中有一位學(xué)生問:“我們知道的是火柴必須在火柴盒上使勁劃一下才會(huì)燃起來，為什么小女孩將火柴在墻上一擦就會(huì)燃起來呢?”我沒有直接告訴學(xué)生答案，而是對(duì)他說:“你這個(gè)問題提得好，我也沒有這方面的詳細(xì)資料，課后請(qǐng)大家與老師一起去收集這方面的資料?！睅滋旌螅医M織學(xué)生進(jìn)行了一次交流，同學(xué)們暢所欲言。從交流的情況看，他們收集信息的途徑有很多，有的查閱了資料，有的還專門請(qǐng)教了自然老師，有的還上網(wǎng)進(jìn)行了查閱。經(jīng)過交流，同學(xué)們不但知道了賣火柴的小女孩當(dāng)時(shí)所賣的是能在墻上擦燃的“不安全火柴”，而如今我們用的已是“安全火柴”了，而且他們對(duì)火柴發(fā)展的整個(gè)歷史也有了比較清楚的了解。這都是文本這一共性信息源所產(chǎn)生的效果。

二、實(shí)現(xiàn)師、生個(gè)性資源信息的交叉共享

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。每個(gè)讀者讀完一篇文章后，都有自己獨(dú)特的體驗(yàn)與感受，這是由每個(gè)人的文學(xué)素養(yǎng)、心理情境、情感體驗(yàn)等差異所決定的。沒有個(gè)性的東西，就是沒有生命力的東西。然而受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，語文課中，我們常常以自己的理解代替學(xué)生的理解，使信息傳遞變?yōu)閱我坏男畔鬟f，顯然這是不對(duì)的。這樣不僅削弱了文本所具有的魅力，而且使許多有個(gè)性的信息資源被扼殺。怎樣才能使教師和學(xué)生的個(gè)性資源信息做到交叉共享呢?筆者認(rèn)為教師不要急于表達(dá)自己所獲得的信息，而應(yīng)在傾聽完學(xué)生對(duì)閱讀文本所獲得的個(gè)性資源信息后，再將自己所獲得的信息資源與學(xué)生進(jìn)行交流，從而實(shí)現(xiàn)師生之間的個(gè)性資源信息的交叉共享。當(dāng)然，教師在交流自己的信息時(shí)，應(yīng)帶著一種平和、商量的語氣與他們進(jìn)行共享，避免那種強(qiáng)加的、被動(dòng)接受式的信息交流。

在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，在學(xué)生通過充分閱讀、理解后，我便拋出一個(gè)問題:“讀完課文，你認(rèn)為賣火柴的小女孩是怎樣的一個(gè)人?”學(xué)生通過對(duì)文本信息資料的占有，提出了各具個(gè)性的信息。

學(xué)生甲:“老師，我覺得她是一位可憐的小女孩!大年夜還要在街頭賣火柴，而且大冷天只穿著一雙拖鞋和一件圍裙”。

“她家里沒有一個(gè)疼愛她的親人，賣不掉火柴，回去還要挨爸爸的打。大年夜不能回去，只能與墻角為伴。我認(rèn)為她是一位孤獨(dú)的小女孩。”乙學(xué)生搶著回答。

“她是一位無助的小女孩?！睂W(xué)生丙迫不及待地說，“她在大年夜賣火柴，竟沒有一個(gè)人去幫助她，去買她一根火柴”。

學(xué)生丁:“她是一個(gè)沒有反抗精神的小女孩!賣不掉火柴，爸爸竟然還要打她，她為什么不去控訴她父親?為什么不與她父親抗?fàn)?”

……

面對(duì)學(xué)生獨(dú)具個(gè)性的閱讀信息，我不免有些汗顏。因?yàn)橥ㄟ^教參的提示和自己的閱讀理解，在頭腦中留下的是一位孤獨(dú)、可憐的小女孩形象。如果事先我將自己所獲得的閱讀信息傳遞給學(xué)生，很顯然就不可能有如此眾多的獨(dú)特見解。于是，我真誠(chéng)地對(duì)他們說:“同學(xué)們，你們通過充分地閱讀、理解，說出了許多有見地的看法。說實(shí)話，老師在閱讀后，還沒能獲得像大家這樣深入的見解。相信，隨著大家深入地探究，你們還會(huì)獲得更多有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)”。

如此，通過交叉信息資源的共享，不僅使眾多的個(gè)性信息資源得以產(chǎn)生，而且激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步探究獲取新的信息的信心。

三、實(shí)現(xiàn)生、生個(gè)性資源信息的互動(dòng)共享

小學(xué)生是個(gè)性活潑的群體，據(jù)心理學(xué)研究表明:他們更喜歡在互動(dòng)中來接受、傳遞信息。雖然，我在第二點(diǎn)中沒有談及師生間的互動(dòng)分享信息資源的效果，但并不是否認(rèn)師生互動(dòng)對(duì)個(gè)性資源信息的共享作用。受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，師生互動(dòng)遠(yuǎn)沒有生生互動(dòng)傳遞信息那么快捷、自如，這無疑告訴我們?cè)诮⑿滦偷膸熒P(guān)系中教師仍需做大量的工作。因此，在這里我主要談?wù)勆?dòng)中信息資源的交流與共享。

學(xué)生在讀完文本后，他們所獲得的個(gè)性資源信息因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)識(shí)水平、知識(shí)水平的程度不同，他們所獲得的個(gè)性信息也體現(xiàn)了不同的層次結(jié)構(gòu)。如何使他們的信息得到不同程度的吸收、提高、堅(jiān)持，這就需要教師為他們?cè)O(shè)計(jì)一些互動(dòng)的情境，讓他們?cè)诨?dòng)中得到完善。

語文課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，在這一過程中會(huì)伴隨著各種信息資源的形成。語文課堂是圍繞文本而形成的一個(gè)巨大的信息場(chǎng)。這個(gè)信息場(chǎng)中有許多東西等待我們?nèi)ヌ剿鳌Ｏ嘈?，伴隨著對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的深入理解、積極實(shí)踐，最終肯定會(huì)解開這個(gè)信息場(chǎng)中的每個(gè)謎團(tuán)的。讓我們攜手一齊努力吧!