從現代兒童觀立場看兒童“保護”的問題

[摘要]“保護”一詞在現代教育學視野中具有深刻的學術含義和社會學意義。在從傳統(tǒng)教育觀念向現代教育觀念的轉變過程中，人們圍繞如何看待兒童、教育和學校這些問題產生了許多認識上的分歧，并交織在一個頗具日常生活色彩和豐富教育學意義的概念——“保護”一詞上。與傳統(tǒng)教育觀念和日常生活場景所指不同的是，在現代教育場景中“保護”意味著讓兒童“去生活”。對這一問題的分析表明，確立兒童教育的近現代立場將是教育領域內一場深入持久的革命。

[關鍵詞]現代兒童觀；保護；去生活

一、問題提出

蒙臺梭利說：“現在我們常常對孩子的身體以及附屬于身體的部分，如牙齒、指甲、頭發(fā)等過于操心。我相信在不遠的將來，兒童的智力問題定會被人們更明確地認識和更慎重地對待。當然，我們明白通向文明的道路是十分漫長的?！绷钊烁吲d的是，我們已經進入了蒙臺梭利所指的將來更加關注兒童智力問題發(fā)展的階段，早期智力開發(fā)、潛能開發(fā)等形形色色的“兒童教育”潮流一潮高過一潮。不幸的是，“通向文明的道路是十分漫長的”也被蒙臺梭利言中了。令這位在兒童教育領域擁有較高聲譽的教育家也為之失色的是：智力開發(fā)的潮流走入了誤區(qū)，與身體發(fā)展同步的雙軌列車走上了單純追求智力開發(fā)的單軌道。很明顯，這種發(fā)展是不穩(wěn)定的、不能持久的，兒童很快就會走入發(fā)展停滯的境地。

在不正確的教育觀念的影響下，蒙臺梭利以及諸多幼兒教育專家所主張的從“感官訓練”開始的兒童教育理念被片面的理解了。在這種所謂的感官訓練中，兒童只是被動的接受成人所展現出來的東西，吸收成人所提供的信息。從這種靜態(tài)的感官訓練活動中，我們看到了父母、老師因孩子對所呈現信息的遲鈍反應而憂慮、擔心，同時，我們也感受到了成人那種想在一瞬間將自己對這個世界的所有認識一股腦地塞進兒童腦袋里的狂妄和無知。在成人的頭腦中，知識仿佛是靜止的，可是他們又會責怪兒童不能靈活地運用他們所給與的知識；他們想要兒童健康，卻又總是束縛他們的身體，限制他們的活動自由。這種尷尬的兒童教育境地源于對科學的兒童教育理念的誤讀。在這里，筆者將選擇一個與這些錯誤認識極為密切的關鍵詞——“保護”，作為分析的對象。

在現代兒童教育理念中，“自由是發(fā)展的前提，也是發(fā)展的結果……兒童正在創(chuàng)造自我，正處于從不存在到存在，從潛在性到實際性的過程中”，強調為兒童提供一個自由發(fā)展的環(huán)境。而在日常生活中，正如蒙臺梭利所指出的那樣，人們把兒童的“自由想象為可以跳上課桌做各種危險的動作，或者瘋狂的撞墻”等隱含著自我損害的危險的活動自由，甚至放任兒童而使其處于無政府狀態(tài)的否定性自由。也許人們正是從這個角度為限制兒童的活動自由而合理地加上了一個“保護”兒童的光環(huán)。那么，保護有何教育學含義和社會學意義呢?

在《明日之學校》中，杜威這樣寫道：“盧梭堅決認為，現行教育是錯誤的，因為父母和教師總是想著成年人的造詣；一切改革依靠集中注意于兒童的能力和弱點。盧梭所說的和所做的一樣，有許多是傻的。但是，他關于教育根據受教育者的能力和根據研究兒童的需要以便發(fā)現什么是天賦的能力的主張，聽起來是現代一切為教育進步所做的努力的基調。他的意思是，教育不是從外部強加給兒童和年輕人某些東西，而是人類天賦能力的生長。從盧梭那時以來教育改革家們所強調的種種主張，都源于這個概念。”杜威毫不回避的承認，自己的教育理念同樣源自于盧梭。在該書第一章題為“教育即自然發(fā)展”的論述中，杜威不斷援引盧梭的教育觀點和教育主張，闡述了關于教育、兒童和學校的現代教育學主張。杜威堅定的宣稱“兒童是教育的唯一立足點”，是教育的中心。教育的目的在于指導兒童借助作為“智慧的工具”的感官和作為兒童認識世界的方法的活動實現“自然的生長”，而不是“強行注入成年人的造詣”。這就是現代兒童觀的基本立場。

可見，“保護”在現代教育話語情境中具有深刻的涵義。它標志著對兒童——這一最基本的教育對象的科學認識。從古代的“小大人”到中世紀的“生而有罪需要救贖的人”；從夸美紐斯的“種子說”到盧梭的“發(fā)現兒童”；從蒙臺梭利的“有吸收力的心智的兒童”到杜威的“教育要以兒童為中心”，兒童的形象逐漸清晰起來、高大起來。由成人的附屬物向被認為是人類社會最富有希望的現在和未來社會的公民轉變，“兒童”這個詞的內涵隨著我們對兒童認識的深入也變得越來越敞亮和豐富?，F代兒童觀正是基于對兒童認識的不斷轉變和深入確立了一個基本的兒童觀立場——保護兒童!

“保護”捍衛(wèi)了現代兒童觀的立場，這是在尊重兒童、熱愛兒童的教育家以及教育專家學者們的教育觀念和教育行為中所反映的真實，在他們那里，保護有著明確的含義，具有令人信服的哲學和科學的依據；同樣，在那些將兒童置于外物之下、舍本逐末的人的頭腦中，保護也有著明確的涵義，不過這個涵義只能作為他們對自己的行為的一種寬恕和無力的辯護，因為他們頭腦中所謂的“教育”與“兒童”這兩個概念已變得模糊不清了，他們所謂的保護兒童足以毀壞兒童的幸福童年與美好生活。而從“保護”在日常教育活動中所產生的效應來看，一是由于傳統(tǒng)的、保守的兒童教育思想的影響，二是謬誤比真理更具有吸引力的緣故，后者較前者更具影響力，所以導致“保護”問題的顯現。本文試圖站在現代兒童觀的立場上給“保護”一個盡可能清晰的說明，希望通過對此問題的澄清以有助于人們形成進步的兒童觀和教育觀。

二、關于“保護”的爭論與誤區(qū)

如何看待保護其實就是如何看待兒童，保護的態(tài)度源于對兒童的認識。從現代兒童觀的變遷來看，保護是“兒童的發(fā)現”和教育中心從教師向兒童“哥白尼式”的革命性轉變，“保護兒童”不僅標志著科學的發(fā)現和哲學理念的變革，同樣也是現代兒童觀形成的關鍵詞。然而，“保護”的涵義同“兒童”的涵義一樣，總是具有一定程度的模糊性。至少從我國當前兒童教育領域中的一些現象可以看出，“保護”一詞已經成為傳統(tǒng)的保守兒童觀與現代的進步兒童觀的論戰(zhàn)點。

(一)從“讀經”與“反讀經”的教育論戰(zhàn)中看“保護”

自上個世紀90年代始，國內兒童教育界悄然萌發(fā)了一股“兒童讀經”熱，有些地方還設立了古代學堂如“孟母堂”“國學堂”等，專門向幼小兒童教授所謂的“經典”。學生入堂須向先生行叩首之禮，儼然古代的私人學堂。一些人緊隨其后，從不同方面為推進“兒童讀經”運動搖旗吶喊。與此相反，在國內教育學界，一些專業(yè)人士如劉曉東先生、肖川先生則從現代兒童觀的立場出發(fā)，堅決反對“兒童讀經”。教育學界資深人士像老一輩的教育家蕭宗六先生也陳述了“反對讀經”的兒童教育立場。

主張“讀經”的一方認為：1 “讀經”可以達到繼承我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的目的，它是保存和傳遞優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一種有力途徑；2 “讀經”可以提高兒童的智慧和道德水平，升華人生境界，凈化社會空氣；3 開發(fā)智力，啟迪理性，陶冶性情；4 “誦讀經典不僅符合兒童學習的天性，而且有利于奠定其一生優(yōu)雅的人格基礎?！狈磳Α白x經”的一方則認為：1 讓兒童“讀經”背離了兒童教育的現代觀念，走歷史的回頭路；2 “讀經”是反兒童天性、逆兒童天性、害人的，不符合兒童心理發(fā)展的科學規(guī)律；3 兒童“讀經”不僅讀不出道德中國，反而會蒙蔽兒童的智慧和判斷力，有損于兒童的個性自由和人格尊嚴。以上是對雙方論點的粗略概括。從上述內容可以看出，這場論戰(zhàn)的焦點實質上源于雙方所持教育觀和兒童觀的不同，從其教育學意義上來看，無疑又是現代兒童觀與傳統(tǒng)兒童觀的一次交鋒。

值得注意的是，提倡兒童讀經的一方以通過幼小兒童記誦的方式使優(yōu)秀的民族文化得以傳承和保存作為提倡兒童讀經的主要理由，得到了許多人的贊同，而反對兒童讀經的一方則強調教育應該以兒童為中心，以兒童的現實生活和活動為中心。他們認為，與兒童在教育過程中的中心地位相比，經典文化僅僅是材料而已。如果為了達到保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化的高尚目的而置兒童的天性與教育的本質于不顧，不論對傳承文化還是對兒童教育，都是十分有害的。因此，“保護兒童”不僅要使兒童稚嫩的身體與精神免受成人的侵害，更為重要的是要避免那些對兒童和教育問題沒有多少科學認識的人因為魯莽的行動而對兒童的發(fā)展造成難以彌補的傷害。

筆者認為，讀經讀的是傳統(tǒng)文化，不論是精華還是糟粕，傳統(tǒng)終歸是傳統(tǒng)，不是兒童的當下生活。古代文化的精華已經以現代人的思維方式、現代語法規(guī)則通俗地展現在了世人面前，我們?yōu)槭裁催€要迫使兒童去讀經復古呢?語言傳達思想，思想才是精髓，而語言不過是思想表達的形式罷了。與古代漢語抽象、陌生的語言表達相比，現代人的思維方式更適合于接受和理解已經詮釋了的古代文化。由此可見，“讀經”所強調的是對傳統(tǒng)文化的保存，這種禁錮的、保守的保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化的方式與教育應該以兒童為中心、以兒童的實際生活和活動為中心的現代教育基本理念截然背反?？茖W的教育觀更注重先進的教育理念和文化理念，有兒童的參與未必是教育活動?，F代教育是以“兒童”而不是以兒童以外的任何其他東西為中心的教育。

(二)日常教育生活中的“保護誤區(qū)”

日常教育活動中主要存在兩種“保護誤區(qū)”。一是過分強調對兒童身體的保護，結果保護淪為控制。過分地約束了兒童自發(fā)的身體活動，導致兒童的探究本能得不到釋放，引發(fā)了諸如兒童在日常生活中的霸道、嬌氣、自私等情感教育方面的問題。二是家長和教師在教育行為上急功近利，在一些利益機構的鼓吹下，為了把握“敏感期”“關鍵期”，開發(fā)孩子的“潛力”，培養(yǎng)所謂的“天才兒童”，過度占用了兒童自由支配身體活動的時間和空間，結果拔苗助長，適得其反，不僅沒有取得良好的教育效果，而且導致幼小兒童的好奇心和探索精神萎縮。

實際上，從兒童觀變遷的歷史來看，“保護”一詞的使用有其特定的場景，它是在人們逐漸地發(fā)現兒童，認識到兒童的孱弱和敏感以及童年期的獨特價值之后所采取的態(tài)度和措施。這是在一個較為宏觀的立場上闡述一種理念的應然性。而在微觀的立場中，我們看到處于實踐狀態(tài)的“保護”已經從一個否定的情境轉向另一個否定的情境?！氨Ｗo”一詞已經從成人對兒童的冷漠、殘酷演變?yōu)檫^度的熱情、溺愛，孰不知這同樣是對兒童生活的剝奪。成人僅僅把兒童看作“兒童”，而剝奪了他們作為“人”的鮮明形象。在對兒童未來美好生活充滿期待的同時，忘卻了兒童眼下的生活，并把一個并不屬于兒童的、看似美好的主觀愿望強加給他們。這種樣態(tài)的“保護”除了閃耀著一種屬于成人世界的霸權色彩之外，究竟賦予了兒童什么樣的生活呢?我們從中只能看到兒童發(fā)展的扭曲與變形。

三、“去生活”的保護

那么，在實踐中該如何以一個“去理論者”的身份看待兒童的自我發(fā)展呢，或者成人在面對兒童的自我發(fā)展時應該采取什么樣的態(tài)度呢?答案是：“去生活”!

在《愛彌兒》中，盧梭這樣寫道，“在變化無常的人生中，我們要特別避免那種為了將來而犧牲現在的過于謹慎的畏首畏尾的做法；這種做法往往是為了將來根本就得不到的東西而犧牲現在能夠得到的東西。我們應該是一個人在什么年齡就過什么年齡的快樂生活?！币虼耍湟晝和斚碌纳?，讓兒童自然的成長，快樂的生活，在生活中獲得啟蒙，在活動中實現身體和心靈的成長，才是保護兒童的最好方式!只有用“生活”去詮釋“保護”才是“保護”的應有之意。

(一)“去生活”就是讓兒童在什么樣的年齡就過什么樣的生活

兒童的教育生活就是兒童從“自然之子”向“社會公民”漸進成長的過程。兒童的年齡愈小，愈趨向于他的自然本性，愈趨向于天性的自然伸展。隨著年齡的增長，身體各項機能漸趨成熟，心靈得以不斷滋養(yǎng)，直到身體和心靈的進化達至社會最高水平。“去生活”強調“兒童所受的教導應該與其年齡相稱……一個兒童的聰慧必須是孩子式的聰慧，而不能是對成人的盲目模仿。如果一個兒童滿口的成年人的那種道德說教，那就完全超出了他的年齡的規(guī)定，而純粹是一種模仿。他只應該具有兒童的知性，而且不能過早的表現出來。這樣一種早熟的孩子決不會長成一個真正有見地的、具有開明知性的成年人?！蔽覀儾粌H應注重兒童教育的未來價值，更應珍視兒童當前的生活，尊重童年生活的獨特價值，反對摧殘兒童身心的那種剝奪式教育。

(二)“去生活”就是鼓勵兒童行動、體驗和創(chuàng)造，注重兒童對生活的主觀感受

“兒童的各種活動不像在成人看來是無目的的，而是一些方法，通過它們，他熟悉自己的世界，學習使用自己的能力以及自己能力的限度。兒童經常不停的活動在成人的心目中似乎是無意義的，只是因為成人已經熟悉了周圍的世界，因而不感到繼續(xù)試驗的需要。但是當他們由于兒童不停的活動而感到不耐煩時，就力圖使他安靜下來，他們不僅干擾了兒童的快樂和健康，而且把他尋求真正知識的主要途徑切斷了。”因此，鼓勵兒童行動、體驗和創(chuàng)造就必須為兒童創(chuàng)造“自由自在”的生活情景，獲得“真正的活動自由”。在兒童通過對情境的體驗、感受，發(fā)掘情境中的不確定性和不穩(wěn)定性，試圖尋找造成該結果的原因的過程中，成人對待兒童的態(tài)度不應是束縛其手腳的“保護”，而是“放開”，即“解放”兒童的頭腦和手腳，讓他，她去探索、嘗試，給兒童自我感受世界、體驗世界的自由。

四、“去生活”的理論依據

“去生活”的教育理念有多方面的依據。首先，從心理學的視角看，兒童正是以活動的方式獲得成長和發(fā)展的。兒童的探索是連續(xù)不斷的心理行為，具有認識的連續(xù)性和動力的持續(xù)性。新的認識在滿足他當時的疑問時，又會產生新的疑問，而問題的答案不僅是解決新的疑問的必要條件，更重要的是，在先前的問題得到解決時，他會形成一種榮譽感、成就感，以至于對未來的困難情境充滿了信心和勇氣，并形成新的發(fā)現問題和解決問題的動力。這種勤于思考、充滿動力的習慣正是兒童在面對困難情景時通過自己的主動行為逐步形成的。如果兒童不是通過生活中自發(fā)自主的探究活動尋找答案而經常遭遇非理智的限制，不僅會造成思維的惰性，而且會導致其認知與探索的天性逐漸消退，心靈的敏感性降低，將來一旦獨立面對問題時，只會產生不同程度的焦慮和無助感。并試圖逃避而不是充滿信心的去面對。

其次，從哲學的視角來看，人類生活的世界充滿問題與危險，使我們感受到一種失去確定性的不安全感。然而正是這種不確定的未知因素使生活成為一種體驗——身體和精神上的“體驗”，我們由此獲得了經驗和成長。兒童的成長同樣如此。因此，兒童的成長并不是“獲得書本里面和成年人頭腦里面已有的東西”，那種把教育內容“視為本質上是靜止的。它被當作已經完成的產品來傳授，而幾乎不顧及它原來是怎樣被建立起來的，或者將來必然會發(fā)生什么變化。它在很大程度上被假定為未來同過去都是十分相像的社會文化產品”的觀點是錯誤的。那種“給予”或“限制”式的保護兒童的觀念不符合人類生活的基本主題。兒童所需要的是關于他／她在生活中的直接體驗與整個世界關系的問題，而不是關于某些問題的格式化的答案；他所需要的是他不知道的一切，而不是我們所知道的一切；他要以自己的方式來理解包括成人在內的世界，而不是我們所呈現的定論甚至偏見。因此，只有生活才能讓他成為真實的人，能夠感受到自己存在的人。

第三，從倫理學的視角看，“去生活”對兒童形成良好的道德品格具有極其重要的作用。兒童是天生的道德學家，道德實踐家。而錯誤的“保護”使兒童的道德認識過早的屈從于成人的倫理。堅毅、勇敢、同情、自信等品質在成人的“保護”之下逐漸蛻變?yōu)榕橙酢⒛懬?、冷漠、依賴，天生的正義被自私占有。對善的殘暴、與惡的茍合是錯誤的保護改變了兒童的天性?！叭ド睢眲t使兒童天性的道德品質得到鍛煉，通過體驗認識了什么是堅毅、勇敢，在歷練中成了真正的勇士。只要我們耐心的去觀察兒童，將會發(fā)現自信、友愛、合作是兒童自己的道德準則，絕不是成人的干預使然。

誠如劉曉東先生所言，“兒童是自然之子”，他們是天生的創(chuàng)造者，智慧的創(chuàng)造者，美德的創(chuàng)造者；“兒童是成人之師”，無憂無慮的童年生活將告訴那些最偉大的哲學家智慧的秘訣和道德的真意。如此看來，“保護”的真實之意在于使兒童的天性得以自然的舒展。讓兒童自然的生活、成長是保護最確實的目的，而那種禁錮式、剝奪式的保護是對兒童的變相摧殘，是成人世界對兒童世界的侵略和奴役。對于兒童，既然他要面對將來的生活，成為生活的主人；既然在他的生活中仍要勇敢地面對種種困難與危險，那么就請成人正確的運用“保護”，在解放兒童的同時也解放自己吧!