啟蒙教育與人的全面發(fā)展

[摘要]啟蒙教育是教育的起步階段，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有奠基性的意義。然而，當(dāng)前人們對(duì)啟蒙教育的理解與啟蒙教育實(shí)踐都存在著種種誤區(qū)。本文以啟蒙的內(nèi)涵為切入點(diǎn)，采取綜合的、歷史的方法對(duì)啟蒙教育進(jìn)行了界定，并在深入把握啟蒙教育根本目的的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出啟蒙教育的核心與實(shí)質(zhì)是為個(gè)體的自主性和創(chuàng)造性的生根與發(fā)芽提供最充分的外部條件?；诖?，啟蒙者的首要任務(wù)就是明曉啟蒙教育的內(nèi)涵及核心要求，正確把握啟蒙者職責(zé)的合法界限，并堅(jiān)定地履行自己應(yīng)盡的責(zé)任。

[關(guān)鍵詞]啟蒙教育；個(gè)體；全面發(fā)展

一、問(wèn)題提出

啟蒙教育的發(fā)展，首要的任務(wù)是對(duì)“啟蒙教育”概念的澄清。然而在人們紛紛就啟蒙教育的各方面發(fā)表自己的見(jiàn)解并費(fèi)盡心思對(duì)新生個(gè)體開(kāi)展啟蒙教育的同時(shí)，卻極少有人從整體上深入思考并明確界定何謂“啟蒙教育”。這種情況就宛如不具備專業(yè)知識(shí)與技能的工匠在沒(méi)有圖紙的指導(dǎo)下就為房屋打地基一樣荒謬，所不同的是地基打得不好可以很快重來(lái)，但在成長(zhǎng)過(guò)程中被引向畸形或片面發(fā)展的生命個(gè)體卻難以再?gòu)?fù)。當(dāng)前對(duì)啟蒙教育最為突出的認(rèn)識(shí)誤區(qū)就是片面地認(rèn)為啟蒙教育就是給初學(xué)者提供入門(mén)知識(shí)的教育，將啟蒙教育理解為百科知識(shí)的啟蒙。與認(rèn)識(shí)中的誤解相對(duì)應(yīng)，在實(shí)踐中也存在著許多深層次的問(wèn)題，集中于一點(diǎn)就是：在教育過(guò)程中教育者的越位與失職并存。越位就是教育者超越了自己的職責(zé)界限，對(duì)被啟蒙者施加了過(guò)多的影響，以至于妨礙了其獨(dú)立性的發(fā)展及自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮；失職是指教育者履行職責(zé)不全，往往過(guò)于注重對(duì)受教者進(jìn)行知識(shí)的灌輸和說(shuō)教，而忽視了對(duì)其進(jìn)行情感的啟蒙、道德及主體意識(shí)的啟蒙、科學(xué)思維方式的啟蒙等更為根本性的任務(wù)。這種狀況顯然與教育的終極目的背道而馳。因而科學(xué)界定啟蒙教育的內(nèi)涵，指出其核心要求，并使之內(nèi)化為監(jiān)護(hù)者的理念，就成為當(dāng)今有效進(jìn)行啟蒙教育，進(jìn)而完成教育根本任務(wù)的一項(xiàng)必要前提條件。

教育的終極目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)體，啟蒙教育是教育的起點(diǎn)階段。這些觀點(diǎn)在當(dāng)前已大體上得到公認(rèn)。人們對(duì)啟蒙教育的這一概念把握的困難或分歧主要源于“啟蒙”這一概念的多元性與發(fā)展性及“全面發(fā)展”這一概念的豐富性與深刻性。而啟蒙教育的特殊本質(zhì)也主要體現(xiàn)在“啟蒙”與“全面發(fā)展”這兩個(gè)詞語(yǔ)的豐富內(nèi)涵中。因而要想科學(xué)把握“啟蒙教育”這一概念，就必須以全面把握“啟蒙”的內(nèi)涵為切入點(diǎn)。以此為基礎(chǔ)指出啟蒙教育的內(nèi)涵及外延；然后結(jié)合對(duì)“全面發(fā)展”這一概念的深入分析，進(jìn)一步挖掘出啟蒙教育的實(shí)質(zhì)與核心。

二、何謂“啟蒙”

對(duì)于“啟蒙”一詞，不同的學(xué)者往往從他所處的特定歷史境遇出發(fā)，提出他認(rèn)為的最需要解決的啟蒙任務(wù)，然后又從這個(gè)角度對(duì)啟蒙進(jìn)行界定，并對(duì)之做出不同的價(jià)值判斷。這些有針對(duì)性的觀點(diǎn)都是時(shí)代發(fā)展的結(jié)果，就當(dāng)時(shí)而言均具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，但又都具有片面性。事實(shí)上，由于人類認(rèn)識(shí)上的無(wú)限性，“啟蒙”只能是路徑，并具有無(wú)限的開(kāi)放性和廣泛的包容性。從其外延來(lái)講，不同歷史條件下對(duì)“啟蒙”所做的每一種指向其內(nèi)核的界定，都是“啟蒙”一詞發(fā)展的一個(gè)歷史環(huán)節(jié)。因而對(duì)“啟蒙”內(nèi)涵的把握必須采取綜合的、歷史的方法。

“啟蒙”一詞在古漢語(yǔ)中早已有之，并具有與西方語(yǔ)境中極為相似的基本含義。后漢的應(yīng)劭在其著作《風(fēng)俗通義·皇霸·六國(guó)》中提到，個(gè)人常遇到的挫折和失敗可以使自己“亦足以祛蔽啟蒙矣”，這里的“啟蒙”是開(kāi)發(fā)蒙昧，以得教益之意。到宋代朱熹著有《易學(xué)啟蒙》，“啟蒙”被賦予給初學(xué)者入門(mén)知識(shí)的含義。在明清時(shí)期，啟蒙作為一種希望擺脫封建禮教束縛的思想開(kāi)始出現(xiàn)。后來(lái)，隨著西方啟蒙思想的傳人，中國(guó)在新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期也掀起啟蒙運(yùn)動(dòng)，這時(shí)中國(guó)學(xué)者對(duì)“啟蒙”一詞的理解明顯地受到了西方文化的影響，他們從中國(guó)當(dāng)時(shí)最迫切的需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)啟蒙就是要擺脫封建專制和迷信思想的束縛，高呼科學(xué)理性、民主政治和個(gè)性自由等。但這時(shí)期的學(xué)者并沒(méi)有對(duì)什么是“啟蒙”進(jìn)行明確的界定，受當(dāng)時(shí)政治局勢(shì)的影響，這場(chǎng)啟蒙運(yùn)動(dòng)遠(yuǎn)沒(méi)有形成一場(chǎng)群眾性的、民族性的、持續(xù)性的思想解放運(yùn)動(dòng)。因而對(duì)于什么是啟蒙，以及該如何進(jìn)行啟蒙，思想界并沒(méi)有形成成熟的答案。

啟蒙的英文單詞“enlighten”意為照亮或澄清，這里預(yù)設(shè)存在著某種“蒙”。與“蒙”究竟是什么這一問(wèn)題的不同回答相聯(lián)系，西方學(xué)者對(duì)啟蒙進(jìn)行了深入而持久的思考。其中比較有代表性并產(chǎn)生了較大影響的觀點(diǎn)包括：?jiǎn)⒚蛇\(yùn)動(dòng)時(shí)期的主要觀點(diǎn)，如1 啟蒙即是知識(shí)的啟蒙。這以洛克和法國(guó)唯物主義者為代表，他們高度崇尚理性，尤其是自然理性，認(rèn)為蒙即知識(shí)之蒙，主張啟蒙就是開(kāi)智和傳授知識(shí)。2 啟蒙主要是情感的啟蒙。這以休謨和哈奇森為代表，他們高度重視趣味、情感和體驗(yàn)對(duì)人之為人的意義，認(rèn)為蒙即情感之蒙，主張啟蒙即陶冶個(gè)體的情感和趣味。3 啟蒙即是主體資格的啟蒙，這以康德為代表?？档抡J(rèn)為蒙是認(rèn)識(shí)之蒙，但不是基于直觀之上的對(duì)象知識(shí)之蒙，而是主體自身思想能力之蒙，所謂啟蒙就是要改變思想方式，在知性的準(zhǔn)則中確立“永不被動(dòng)的理性”，從而使人能夠獨(dú)立地、無(wú)偏見(jiàn)地思想。

當(dāng)代學(xué)者的主要觀點(diǎn)：1 以霍克海默、阿多諾為代表的法蘭克福學(xué)派總體上強(qiáng)調(diào)啟蒙是人類文化中的一切進(jìn)步精神，其宗旨是為了增強(qiáng)人的本質(zhì)力量，實(shí)現(xiàn)人的普遍自由，以確立人對(duì)自然的無(wú)限統(tǒng)治權(quán)。2 法國(guó)后現(xiàn)代主義哲學(xué)家?？抡J(rèn)為啟蒙是一種對(duì)現(xiàn)在進(jìn)行批判的哲學(xué)態(tài)度或氣質(zhì)，即人們對(duì)我們是什么的極限的分析和界限的反思，主張啟蒙是一個(gè)追求個(gè)人解放、個(gè)體自由創(chuàng)造的永無(wú)止境的過(guò)程。3 當(dāng)代許多教育學(xué)家、心理學(xué)家及學(xué)者對(duì)啟蒙進(jìn)行了大量有益的探討，他們提出啟蒙的主要任務(wù)是為培養(yǎng)新生個(gè)體科學(xué)的思維方式及健全的人格奠定基礎(chǔ)。這些學(xué)者從人的心理活動(dòng)及思維規(guī)律出發(fā)，側(cè)重于對(duì)啟蒙方法論的探討，如強(qiáng)調(diào)對(duì)新生個(gè)體興趣與潛質(zhì)的激發(fā)，思維邏輯性的訓(xùn)練，分析、解決具體問(wèn)題的方法引導(dǎo)，良好處事習(xí)慣的培養(yǎng)，正確認(rèn)識(shí)自我及社會(huì)的觀念與方法的啟迪，高尚情操與積極情感的陶冶，“讓幼兒在體驗(yàn)中成長(zhǎng)”等?？傊麄冇幸粋€(gè)共同觀點(diǎn)，即相信每個(gè)人都有自己獨(dú)特的稟賦，并且認(rèn)為這些稟賦既是個(gè)人發(fā)展的前提又最終決定了個(gè)人發(fā)展的限度，因而他們普遍都強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的良性剌激對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要性，在啟蒙方法上也都主張類似于蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”式的引導(dǎo)與激勵(lì)。日本著名的教育家福澤諭吉曾指出“人的天賦能力恰似埋在土中的種子，其本身已具備發(fā)芽的特征，但所發(fā)的芽能否茁壯成長(zhǎng)，卻全靠保養(yǎng)管理的是否周到、合理，即全靠培養(yǎng)手段的優(yōu)劣成敗?！睆倪@個(gè)意義上說(shuō)，當(dāng)代教育學(xué)家與心理學(xué)家對(duì)啟蒙方法論的探討極具現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

總結(jié)上述各種思想，可以發(fā)現(xiàn)盡管其具體認(rèn)識(shí)不同，但也有一些共同的或者比較接近的觀點(diǎn)。如他們都認(rèn)為“蒙”是指某種束縛或遮蔽，而所謂“啟”指為個(gè)體或社會(huì)擺脫這種束縛或遮蔽提供起點(diǎn)、切入點(diǎn)或引導(dǎo)；他們對(duì)啟蒙的目的也有著大致相同的期望，即都強(qiáng)調(diào)啟蒙是為了使人擺脫某種束縛而獲得自由和發(fā)展。

基于以上對(duì)“啟蒙”這一概念的分析和介紹，我們可以對(duì)啟蒙教育做如下初步界定：“啟蒙教育”是教育的起步階段，其目的是為個(gè)體的自由、解放和發(fā)展提供必要的切入點(diǎn)和引導(dǎo)，而智力的啟蒙、情感的啟蒙、主體資格的啟蒙、科學(xué)思維方式的啟蒙、健全人格的啟蒙等都是其應(yīng)有的組成部分。因此，啟蒙教育具有開(kāi)放性和豐富性的特點(diǎn)。在這里，我們可以把個(gè)體的全面發(fā)展看成一個(gè)半徑待定的圓，而啟蒙教育的功能就是從不同的角度去畫(huà)圓心角，知識(shí)的啟蒙、情感的啟蒙、道德的啟蒙、主體資格的啟蒙、科學(xué)思維方式的啟蒙等就如同這個(gè)圓的扇形域，缺少其中的任何一部分就意味著個(gè)體發(fā)展的殘缺。

三、何謂人的“全面發(fā)展”

事物進(jìn)程的本質(zhì)是由它的最終目的決定的，啟蒙教育屬于教育的一個(gè)特定階段，其本質(zhì)也由教育的根本目的所決定。因而要想深刻地理解啟蒙教育這一概念還要考察教育的根本目的，即“全面發(fā)展”的意蘊(yùn)。所謂“全面發(fā)展”并不是使人人都成為通才、全才或完美的個(gè)體。盧梭曾指出：“人的智力是有限的，不僅沒(méi)有人能知道每件事物，他甚至不能學(xué)會(huì)別人全部貧乏的知識(shí)……真正有益于我們幸福的知識(shí)是很少的，單這一點(diǎn)就值得一個(gè)聰明人去研究”。認(rèn)為“全面發(fā)展”就是使人成為全才或完美個(gè)體這一觀點(diǎn)顯然是對(duì)“全面發(fā)展”的膚淺而片面的理解，在實(shí)踐中這樣的“全面發(fā)展”是不可能實(shí)現(xiàn)的，也是不必要的。在對(duì)個(gè)體全面發(fā)展的思考中，馬克思的觀點(diǎn)至今被公認(rèn)為具有突出的意義。馬克思指出，人的“全面發(fā)展”內(nèi)涵極其豐富，包括人的“類”特性(主要指人的自由自覺(jué)的創(chuàng)造性活動(dòng))、社會(huì)“特”性(主要指形成全面豐富的社會(huì)關(guān)系)和個(gè)人特性(主要指?jìng)€(gè)人自身自然潛力的最大發(fā)揮，個(gè)人身體和心理的完善，精神道德觀念和自我意識(shí)的相對(duì)全面性等)的全面發(fā)展。當(dāng)然，關(guān)于“什么是個(gè)體的全面發(fā)展”，學(xué)界還有不同的觀點(diǎn)，但目前理論界普遍認(rèn)同個(gè)人全面發(fā)展是指人的各方面潛質(zhì)都得到發(fā)展，其基本目標(biāo)應(yīng)是獨(dú)立的、自主的、豐富的、具有創(chuàng)造性的個(gè)體存在。我們?nèi)魧?duì)這些與個(gè)體生存方式有關(guān)的基本價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體，其中自主性和創(chuàng)造性又是個(gè)體一切情感力量與建設(shè)性力量的源泉，因而它們是其他目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)。

以對(duì)個(gè)體全面發(fā)展的深刻理解為基礎(chǔ)，可以進(jìn)一步對(duì)啟蒙教育做出界定：作為教育起點(diǎn)的啟蒙教育，其基本職能在于向受教者個(gè)體展示其發(fā)展的各種可能性，鼓勵(lì)個(gè)體在眾多可能性面前自主地體驗(yàn)、判斷、選擇，自主地應(yīng)對(duì)和設(shè)計(jì)，同時(shí)盡量為個(gè)體每一種可能性的發(fā)展創(chuàng)造條件、提供機(jī)會(huì)和進(jìn)行方法論引導(dǎo)。這些職能可以簡(jiǎn)化為～句話，即為個(gè)體的自主性和創(chuàng)造性的生根發(fā)芽提供最充分的外部條件。這些外部條件就宛如新芽成長(zhǎng)所需的光線照明、生存土壤與發(fā)展空間。“啟蒙者”的英文單詞是“torchbearer”，意思是持火炬的人，即引導(dǎo)者與照明者。這既是啟蒙者的基本職責(zé)，又是啟蒙教育的核心與實(shí)質(zhì)。在這個(gè)意義上啟蒙教育活動(dòng)的合法界限與得失標(biāo)準(zhǔn)即為：任何一項(xiàng)啟蒙活動(dòng)必須能促使個(gè)體的自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮而不是起相反的作用，這就像為成長(zhǎng)的幼兒提供食物一樣，首先一定是能消化的食物，并且有益于他的成長(zhǎng)，而不是非食物的東西或難以消化的東西，更不是有毒的東西。在這個(gè)意義上，無(wú)論知識(shí)的啟蒙、情感的啟蒙，還是科學(xué)思維方式的啟蒙，它們只能理解為趨向目的的手段，而絕不能作為目的本身。總之，啟蒙教育應(yīng)當(dāng)像卡倫·荷妮指出的那樣：“你無(wú)需——事實(shí)上也不能教會(huì)一粒橡籽長(zhǎng)成橡樹(shù)，但是如果給橡籽一個(gè)機(jī)會(huì)，它內(nèi)在的潛能就會(huì)長(zhǎng)成一棵橡樹(shù)。同樣，只要給予人類個(gè)體一個(gè)機(jī)會(huì)，他就能發(fā)揮出特殊的人類潛能來(lái)?！?/p>

四、基于“啟蒙”與“全面發(fā)展”概念的教育思考

康德曾說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有任何一個(gè)人有權(quán)使自己負(fù)有義務(wù)并從而發(fā)誓，要對(duì)共同體中作為成員的每一個(gè)個(gè)體進(jìn)行永不中止的監(jiān)護(hù)，這是違反人性的罪惡?！雹枰蚨?，牢記自己的職責(zé)及界限，對(duì)新生的個(gè)體進(jìn)行啟蒙，為其獨(dú)立、自主地創(chuàng)造自己的生活提供必要的引導(dǎo)與幫助，這是每一個(gè)處于監(jiān)護(hù)地位的成人應(yīng)盡的職責(zé)。但正如著名的心理學(xué)家榮格曾指出的那樣，任何想要教育別人的教育者，他自己必須首先得受過(guò)教育。若教育者大體上受到的也是一樣有缺陷的教育，他們就是半瓶子醋的教育人員，根本不通人性，只會(huì)盲目地模仿別人的方法，而這樣的“由家庭或?qū)W校里的拙劣培養(yǎng)所造成的嚴(yán)重的并且是終生的危害是顯而易見(jiàn)的?！眴⒚山逃叩氖滓蝿?wù)就是要明曉啟蒙教育的內(nèi)涵及核心要求，并將其內(nèi)化為自身的精神品格與行事方式。當(dāng)前最為關(guān)鍵的是要正確把握各學(xué)科入門(mén)知識(shí)的教育和啟蒙教育二者的關(guān)系，要深刻地認(rèn)識(shí)到知識(shí)啟蒙只是啟蒙教育的一部分，就其本質(zhì)而言也只是激發(fā)個(gè)體自主性與創(chuàng)造性的手段或素材，將知識(shí)啟蒙當(dāng)作啟蒙教育的最終目的將不可避免地導(dǎo)致知識(shí)的灌輸，而盧梭早就明確地反對(duì)過(guò)知識(shí)的灌輸，并指出了其危害，他說(shuō)：“要做到：他所知道的東西，不是由于你告訴才知道，而是由于他自己的探索才知道。一旦你用權(quán)威來(lái)代替理性，他就會(huì)停止理性的運(yùn)用，他將成為別人的思想的玩物?！蓖瑫r(shí)，他還提出了應(yīng)采取的正確方法：“你不必把各種科學(xué)都教他，但須培養(yǎng)他愛(ài)好科學(xué)的興趣，當(dāng)這種興趣進(jìn)一步成熟時(shí)，你再教給他研究科學(xué)的方法。這是所有好的教育的一條基本原則”。我國(guó)學(xué)者也呼吁“應(yīng)重視幼兒的非智力因素的培養(yǎng)”，提出“非智力因素能夠直接轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，成為推動(dòng)人們進(jìn)行各種活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力”。在實(shí)踐中倘若我們將百科知識(shí)的啟蒙作為啟蒙教育的根本目的，其危害不僅在于會(huì)造成時(shí)間和精力的巨大浪費(fèi)，更在于它不是以新生個(gè)體內(nèi)在的真我與特質(zhì)為立足點(diǎn)，甚至完全偏離個(gè)體的稟賦與獨(dú)特的生存處境，最終不僅將成為個(gè)體自主性和創(chuàng)造性發(fā)揮的阻礙力量，還可能導(dǎo)致個(gè)體道德和情感的弱化或缺失，以至于人人都工具化、同一化。這種結(jié)果無(wú)疑將是啟蒙教育整體上的失敗，而須極力避免的。