中學歷史教師經(jīng)典名著閱讀的意義和途徑

朱定秀

最近幾年調(diào)查表明,我國國民的閱讀率普遍走低,教師的閱讀狀況也不盡人意,很大一部分教師除了教材和教輔之外,很難看其他的書,至于經(jīng)典名著閱讀,更是少有問津,就歷史教師而言,很少有人耐心地閱讀過幾本史學經(jīng)典名著和其他人文與教育經(jīng)典。

本文意在以中學歷史教師專業(yè)發(fā)展需要,談談經(jīng)典名著閱讀的重要意義和閱讀的途徑。

一、專業(yè)可持續(xù)性發(fā)展離不開超越性的經(jīng)典閱讀

教師的專業(yè)成長是長期的、連續(xù)的、動態(tài)的發(fā)展過程,隨著時代本身的發(fā)展,終身學習觀已成為個體發(fā)展的迫切需要,教師專業(yè)成長的最主要途徑是教師自己堅持不懈地學習、讀書、思考。著名教育家蘇霍姆林斯基就曾諄諄指出一條建議——讀書,“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀,真正的教師一定是讀書的愛好者”。

的確,教師的教育生命中不可或缺書籍的滋養(yǎng),讀書是提高教師教育技能技巧的關(guān)鍵措施。但目前對于大多數(shù)教師來說,本身都是從應試教育中走過來的,師范教育又沒有過系統(tǒng)的滋養(yǎng),閱讀書籍相當有限,走上工作崗位后,因為工作的繁忙和身心的疲勞,使他們擁有自由閱讀的時間越來越少。具有閱讀習慣的教師,大多選擇了功利性的閱讀:即只讀教學案例,讀教學技巧的書籍。從教學來看,技巧當然是重要的,沒有高超的教育技巧,就沒有教育的智慧,這便是把功利性閱讀降格為庸俗的實用主義閱讀了,這種閱讀的唯一結(jié)果就是窒息教育的精神生命,扼殺教育的生氣。因而教師當前急需要的是超越性的閱讀。

蘇霍姆林斯基曾指出,“教師要讀的書有三類:自己所教學科的書,教育學、心理學方面的書,跟自己所教學科有關(guān)的書”,超越性的閱讀就是主張教師直接去讀這些方面的經(jīng)典原著。哲學家叔本華曾勸告有志于哲學研究的人說:“只有從那些哲學家思想的首創(chuàng)人那里,人們才能接受哲學思想。因此,誰要是向往哲學,就得親自到原著那肅穆的圣地去尋找永垂不朽的大師”。

對于教師來說,只有這種超越性的閱讀,才能在經(jīng)典名著中分享前人思想學術(shù)成就,積淀底蘊,豐富學養(yǎng),讓自己的內(nèi)心鮮活,文化氣質(zhì)油然而生,也才能把汲取的知識轉(zhuǎn)化為教育永久的動力,從而達到教育的自然之“道”的最高境界。

中學歷史教師的經(jīng)典名著閱讀應該包括三個方面:一是閱讀中外史學名著和史學理論著作,深化專業(yè)知識,不斷提升自己的學科專業(yè)能力;二是閱讀教育學、心理學方面的著作,尤其是教育學家的經(jīng)典名著,開闊教育的視野,理解教育的真諦,把握教育的規(guī)律;三是閱讀中外思想史上有意義的中國和西方學者在文學、哲學、藝術(shù)等領(lǐng)域的人文經(jīng)典,構(gòu)建多元的人文知識結(jié)構(gòu),使自己具備廣闊的文化視野和濃厚的文化底蘊,以便于在歷史研究與教學中,真正做到科學性與人文性的統(tǒng)一。

二、新課程改革中研究性、創(chuàng)新性學習的需要

當前,新課程改革正在全國轟轟烈烈地開展,新課程改革對教師的素質(zhì)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。教師必須從傳統(tǒng)的傳道的角色中走出來,成為學生研究性學習的引導者。如何做一名成功的引導者,教師自己首先應該是一個具備學科研究能力的創(chuàng)新者。

然而由于長期以來教師一直把一味地研透教學大綱、吃透教材、講透教學內(nèi)容便視為教學成功的最高境界,教師潛生的是保守,不求發(fā)展的惰性,一些歷史教師視專業(yè)研究為畏途,不能享受專業(yè)發(fā)展帶來的樂趣。笛卡爾說過:“最具有價值的知識是關(guān)于方法的知識?！碧K霍姆林斯基也同樣說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天一上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”

鼓勵和培養(yǎng)讀者的好奇之心,求知之欲望,閱讀一些具有較高學術(shù)價值的史學名著,不但可以提高素養(yǎng),而且從中可以學到提出問題、分析史料,推理證明以及論斷評價等研究方法。因此,研讀一本經(jīng)典名著,就猶如給自己的思想找到一塊基石,立足于這塊基石就可以構(gòu)建自己的學術(shù)思想大廈。這便好似站在巨人的肩上,以他們?yōu)樗枷氚駱?學著以他們的眼光和視角來看待問題,觀察世界,而這種視角也正是理性的創(chuàng)造性思維的真正動力。教師的這種創(chuàng)新性思維,有利于課程研究性學習中教師主導地位和宏觀啟迪的實施。

三、課程建設(shè)與開發(fā)和教學反思能力的培養(yǎng)

在傳統(tǒng)的教學中,教學與課程是彼此分離的,教師被排斥于課程之外,教師僅是教科書、教學參考資料以及教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者,而新課程要求教師要更新觀念轉(zhuǎn)換角色,積極參與課程的建設(shè)與開發(fā)。教師的這種自主決策權(quán)力,無疑為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間,同時對教師的素質(zhì)也提出了新的挑戰(zhàn)。教師對課程設(shè)計與研發(fā)能力的主體性作用的有效發(fā)揮,有賴于教師自身學科知識的深厚底蘊和學科研究的理論素養(yǎng)。

同時,在當前的教育實踐中教師的教學反思能力也越來越被重視。教學反思是教師以自己的教育教學活動過程為思考對象,對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程,是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教學反思從根本上說并不是追求得出系統(tǒng)的理論,而是借助已建立或獲得的理論認識來分析教學實踐,以提高教育教學質(zhì)量。然而教學反思卻必須借助于理論的指導,才能正確地分析教學中存在的問題,制定解決問題、改進教學的方案。也只有具備一定教育理論素養(yǎng)的教師才能在教學反思中站到一個更為廣闊的理論背景基礎(chǔ)上,理解所遇問題的性質(zhì)、內(nèi)涵和意義,才能更好地制定改進和提高教學質(zhì)量的方案。因此教師的教育理論素養(yǎng)直接影響教學反思能力。

目前,有相當一部分歷史教師對歷史學科研究理論所知甚少,對各種各樣的歷史觀也多是道聽途說,或聞所未聞,教育理論的掌握也是一鱗半爪,解決這一問題的有效途徑是閱讀一些歷史學科和教育理論類的名家名著,從中感受其廣闊繽紛的理論世界。因為對于歷史學家和教育學家來說,每一本著作都包含著他們一整套自成體系的理論內(nèi)涵,閱讀之,決不僅僅是因為他們提出的某個思想觀點很深刻,很新穎,而是因為這些思想觀點是被系統(tǒng)的、嚴密地論證出來的,認真地閱讀,就是與這些名家們站在同一平臺上進行思想對話,體味他們縝密的理論思維過程,增強理論學習的興趣,提高自身的思辨能力和理論修養(yǎng),同時又能在這些理論的啟迪下,孵化出新的課程思想,組合出新的教育觀念,嫁接出新的課程策略。

四、拓展和涵養(yǎng)主體精神的特殊意義

經(jīng)典著作因其豐富的承載力和閱讀的特殊機制在拓展和涵養(yǎng)主體精神方面有其獨特的影響力。與經(jīng)典文本的對話,與作品意境相通相融,便能充分感受名家的思想與精神,因為這些文本都是作者將自己的智慧和生命體驗付之于字里行間的,讀懂了就是一種思想和品德的終極關(guān)懷,有益于自身人文品格精神境界的良性構(gòu)建與靈性啟迪。

教師的這種良性的主體精神對學生人格的引領(lǐng)作用至關(guān)重要,烏申斯基說:“在教育中,一切都基于教師的人格,因為教育力量只有從活的人格源泉中產(chǎn)生出來,只有人格才能影響人格的形成和發(fā)展,只有性格才能形成性格”。經(jīng)典名著閱讀為教師的形象增添厚重的質(zhì)感,何況愛讀書本身就是一種好的品格。教師讀書的品格感染、熏陶著學生,師生之間這種精神上的以讀書及其趣味為紐帶的密切聯(lián)系,是師生彼此追尋生命價值的支撐,是他們相互的智慧和人格力量的共榮共生。

克服教師的職業(yè)倦怠,除了社會、學校要為教師創(chuàng)造良好的社會環(huán)境和寬松的輿論環(huán)境、工作環(huán)境外,教師自身的善于調(diào)節(jié)更為重要,教師不妨在經(jīng)典名著閱讀中有效地進行調(diào)節(jié),因為面對經(jīng)典的博大精深,它要求我們要真正地沉靜下來,將寧和怡悅的心境放進書里,任何浮泛燥動、急功近利的心緒都不可能形成真正的閱讀佳境。同時當我們與文化精華對話時,我們的心靈也會變得坦蕩而寬廣,柔韌而頑強,溫煦而寧靜,這種春風化雨般的滋養(yǎng)會蕩滌一切的浮燥和倦怠,有益于思想的自由馳騁和身心的健康與愉悅。

在充分認識經(jīng)典名著閱讀對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性后,接踵而來的一個問題就是怎樣去閱讀。

五、重組時間,為教師的閱讀創(chuàng)造條件

有些教師感嘆,想讀書但無時間。的確,時間資源是制約教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。日常教學中,教師的授課任務已經(jīng)很重,除了參與課堂教學之外,還要花費大量的時間用于備課、批改作業(yè)等。由于在學校的任務過多、過雜,教師的在?；顒又酗@得雜亂而片段化,窮于應付,缺少時間和精力投入閱讀。哈格里夫斯曾把時間比作教師的敵人,他說:“時間是教師的敵人,讓教師的期望無法實現(xiàn)!”蘇霍姆林斯基也說:“教師沒有自由支配的時間,這對于學校是真正的威脅?！彼J為必須給教師個人自由支配的時間并引導他們?nèi)プx書。

教師的反思和學習都需要時間,學校必須要合理重組教學時間,解放教師的時間,把教師從繁雜瑣碎、耗時低效的勞動中解放出來,幫助教師實現(xiàn)從“事務型”到“學習型”的轉(zhuǎn)變,教師有了屬于自己的時間,廣闊的閱讀才有可能。學校要建立多元化、發(fā)展性教師評價體系,不再讓學生的成績決定一切,要把堅持廣泛閱讀也納入教師評價考核之中,亦或以校本方案的形式督促教師讀書。學校還要努力營造校園讀書的氛圍,校長要以身作則,同時要安排固定的時間組織教師開展讀書交流活動等,努力把學校辦作學習的團體。

六、掌握閱讀的工具

面對茫茫書海和我們有限的閱讀時間,如何掂量經(jīng)典名著對我們專業(yè)發(fā)展和教學指導的輕重緩急,價值高下,不妨依據(jù)一些工具途徑,達到更有效的閱讀。

1.走過導讀的門徑

著名學者、教育家蔡元培先生講過:“讀古代之書,不可不知其人,論其世”這就意味著閱讀經(jīng)典,不僅是閱讀經(jīng)典的文本本身,同時也是必須圍繞著、簇擁著這一“經(jīng)典”的一系列“經(jīng)典闡釋”來進行,并以此為門徑,進一步認真地研讀體驗原著,尋微探幽。

2.預備知識的積累

由于年代久遠和文化發(fā)展變遷,以及時代知訓技術(shù)條件的局限,對于古典名著中的許多內(nèi)容我們不易做到完整全面的理解。閱讀中國古典著作時,我們需具備古漢語、文獻學、文字、音韻、訓詁等方面的基礎(chǔ)知識。如古典作品中注意的諱字、特殊的修辭、禮俗和典章用語、方言和語音學的掌握等,理清作者思想,得出一個合乎當時社會情態(tài)及作者原意的解釋。

閱讀外國經(jīng)典名著時,深刻理解原著的精髓需要有一定的相關(guān)學科的預備理論知識的掌握以及對一些術(shù)語的內(nèi)涵和轉(zhuǎn)移的把握,方能領(lǐng)略著作的準確含義。

3.構(gòu)建閱讀的理解力

閱讀中,主體閱讀理解能力的構(gòu)建是一個動態(tài)的過程。主要包括三個方面。

(1)審美體悟的鑒賞性理解能力

“鑒賞”是對文本的鑒定和欣賞,即主體在閱讀時辨別、確定文本的優(yōu)劣,并由此獲得美好的享受,領(lǐng)略其精神意蘊的活動過程。由于經(jīng)典名著包含社會、歷史、宇宙的多種審美因素,是個體審美意識、時代審美意識和人類共同審美意識的復合,使得經(jīng)典閱讀的過程中,審美意蘊豐富,而主體在對這種審美性的感悟、理解和接受中,就是一種鑒賞性理解能力的構(gòu)建。比如教師在閱讀史學名著時,就是通過這種鑒賞性解讀,潛移默化地感受史學家的學識風范,以其倡導的思想觀念引領(lǐng)自己的行為方式,并最終實現(xiàn)由外爍的被動模仿向內(nèi)在的自覺體悟的轉(zhuǎn)化的,專業(yè)學習與發(fā)展也便在這種熏陶下漸入佳境。

(2)解讀過程的反思性理解能力的構(gòu)建

前文說到教師在教學中要重視反思性能力的構(gòu)建,經(jīng)典閱讀中,也需要這種反思性閱讀理解力的構(gòu)建?，F(xiàn)代閱讀觀認為,閱讀理解能力的發(fā)展并不僅是局限于對經(jīng)典名著的一味鑒賞,它同時也是對文本的反思性理解,即由“鑒賞者”到“解讀者”的演變。解讀觀認為:文本是一種包含諸多“空白點”的未完成的立體召喚結(jié)構(gòu),而這些“空白點”就是反思的契機,所謂讀書闕疑,便是這一深層閱讀的自然結(jié)果。我國學界把讀書存疑當作一條理解讀物的道統(tǒng),朱熹曰“讀書無疑者,須教有疑,有疑者,卻要無疑,到這里方是長進”,閱讀闕疑,由疑而問,必須反思,方能形成獨立的理解。

自然,經(jīng)典文本中的內(nèi)容、形式存在一定的規(guī)定性,我們可以突破權(quán)威的理解,有自己獨到的見解,但也不能超越一定的文本限制,同時,經(jīng)典閱讀也有一定的選擇性,閱讀時同樣存在著吸取積極成分,剔除消極成分的選擇,批判性的反思能力,同樣是要具備的。

(3)個性化生成的創(chuàng)造性理解力的構(gòu)成

解讀是指向未來的創(chuàng)造,經(jīng)典閱讀的核心結(jié)果不僅強調(diào)的是個性化理解,更要重視的是個性化的生成。解讀的目的就是力求在讀者與文本的開放式的視域融合中產(chǎn)生新的視域,實現(xiàn)文本定義和讀者自身的共同超越。教師在對經(jīng)典名著的由鑒賞到解讀過程中,以反思的姿態(tài)提出了自己的問題,創(chuàng)造性地試探回答這些問題,形成漸進的或突發(fā)的思想火花,由這些思想火花再聯(lián)系教學的實踐過程,與教學的反思融為一體,這便是一種創(chuàng)造性理解的生成。

總之,“一個人的精神發(fā)展史就是一個人的閱讀史”,對于經(jīng)典名著自在而又執(zhí)著的閱讀,既是為了更好地教書育人,也是為了提高自身的生命質(zhì)量,為了心靈的愜意。閱讀應該成為教師的一種永恒的生存方式。

參考文獻

[1] 倉修良主編.中國歷史名著評介.濟南:山東教育出版社,1990.

[2] 劉明翰主編.外國史學名著評介.濟南:山東教育出版社,1993.

[3] 蔡元培.中國倫理學史.北京:東方出版社,1996.3.

(責任編輯劉永慶)