關(guān)于教育異化研究的反思

喬 寧 黃明娣

摘要:目前在教育異化的研究中仍存在一些問題:如存在教育異化研究的表面化,對教育異化內(nèi)涵理解的偏頗,以及對教育和教育異化的態(tài)度有失公正等現(xiàn)象。在分析以上問題的基礎(chǔ)上,我們認(rèn)為,對異化理論的研究和比較分析是教育異化研究的前提,需全面把握馬克思的異化理論,并以公正的態(tài)度研究教育和異化。

關(guān)鍵詞:教育異化;異化理論;反思

中圖分類號:G40文獻標(biāo)志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)29—0058—02

馬克思《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》發(fā)表以來,異化理論備受關(guān)注,教育研究者也不斷嘗試用異化理論來研究現(xiàn)實的教育。但在教育異化的研究中仍然存在一些問題值得我們反思。

一、存在的問題

1.教育異化研究的表面化

近幾年來,很多研究者熱衷于用本學(xué)科之外方法或理論來研究本學(xué)科的問題。這雖然反映了研究者跨文化多學(xué)科的視野,但有很多研究往往對其他學(xué)科的概念、方法或理論生吞活剝、囫圇吞棗,既不考慮與本學(xué)科的可嫁接性,又不深入研究此種理論,結(jié)果往往只是借用新的術(shù)語和概念對本學(xué)科研究進行表面化的裝飾。在很多時候,異化就被當(dāng)成了這樣一種裝飾。在教育異化這一新名詞下討論的仍然是一般的教育問題,看不出異化的特殊內(nèi)涵,將教育問題稱為教育異化來討論。

另外,在異化一詞成為嚴(yán)格意義上的哲學(xué)術(shù)語以前,在不同的領(lǐng)域它曾有著相應(yīng)不同的含義,是一個具有多種釋義的詞匯:“在英國經(jīng)濟學(xué)中,異化概念用來表示貨物的出售、主權(quán)的轉(zhuǎn)讓;在法律中,自然法的社會契約學(xué)說中用它來表示人的自然權(quán)利向根據(jù)契約而建立的社會的轉(zhuǎn)讓,或原始自由的喪失;在醫(yī)學(xué)和精神病學(xué)中,它是一個表述反常和神經(jīng)錯亂的名詞。……作為這種一般科學(xué)術(shù)語的異化之典型概念,是生物學(xué)上相對‘同化而言的‘異化”。[1]有些學(xué)者在探討教育異化中沒有對所使用的異化進行介紹,仔細看來,使用的異化概念只是指一般的變化或壞的變化。這種異化概念不具有獨立的社會科學(xué)研究價值。

2.對教育異化內(nèi)涵理解的偏頗

有學(xué)者認(rèn)為教育異化是對教育本質(zhì)、本真的背離:“‘教育異化是指教育在活動過程中,在不自由的狀態(tài)下變成異在于其本真活動結(jié)果的現(xiàn)象?！盵1]“教育異化是教育本質(zhì)的變化,是教育活動背離教育根本目的的變化?！盵2]有些學(xué)者認(rèn)為教育異化是指教育對人的異化和教育中人的異化:“教育異化是指在教育領(lǐng)域中,教育本身失去了它在本義上做為人培養(yǎng)下一代使之更好地改造自然和社會的手段而反過來操縱了下一代人,使人的發(fā)展成為達到教育目的的手段,人失去了其本來面目,被教育所操縱,教育把人異化了?！盵3]

不論是本質(zhì)的異化還是人的異化,目前對教育異化內(nèi)涵理解的共同問題是單純的人道主義立場,沒有體現(xiàn)教育異化的現(xiàn)實動力,教育異化過程似乎是教育的自我異化過程,而不能深入探究教育是怎樣變成異化了的教育。這樣一來,對教育異化研究就只是無力的批判,不能對現(xiàn)實教育異化的消解有任何指導(dǎo)意義。

3.對教育和異化的態(tài)度有失公正

隨著知識經(jīng)濟的到來,教育對社會作用的加大,人們往往盲目地把社會發(fā)展的一切痼疾歸結(jié)為教育的失敗。當(dāng)今的教育在艱難發(fā)展中遭受了來自社會各界的責(zé)難和詰問,可謂怨聲振聾發(fā)聵。事實上,有些批評并不公正,或者說找錯了問題的根本所在,使教育蒙受了一些不白之冤。很多教育異化研究者卻也附和這種評價,甚至因此將教育視為教育異化的唯一根源,認(rèn)為教育應(yīng)該為教育異化負全部責(zé)任。一些學(xué)者對異化的態(tài)度也有失公正:認(rèn)為異化是對本質(zhì)的背離,對人性的損害,因此就是惡的,有害的。這種對教育和異化態(tài)度的不公正必然影響對教育異化根源和消解途徑的探索。

二、問題的歸因和解決

1.對異化理論的研究和比較分析是教育異化研究的前提

為避免教育異化研究流于表面,我們在運用異化理論分析教育之前必須對各種異化理論進行研究和比較分析。

在馬克思創(chuàng)立異化理論以前,從馬丁·路德到霍布斯到盧梭,然后到費希特、黑格爾、費爾巴哈,異化概念一步步從經(jīng)濟、政治領(lǐng)域進入到哲學(xué)領(lǐng)域并上升為一個哲學(xué)概念。馬克思以前的思想家對異化概念的把握有一個明顯的不足:這些異化概念所指的異化的內(nèi)容和形式有限,多數(shù)針對的是局部現(xiàn)象,如霍布斯只觸及到國家的異化,費希特和黑格爾談?wù)摰氖蔷竦淖晕耶惢?而費爾巴哈只研究宗教的異化。

馬克思以后的影響最大的異化理論研究當(dāng)屬西方馬克思主義。當(dāng)代西方馬克思主義以異化理論為武器廣泛進行社會、政治批判,他們的分析批判觸及資本主義現(xiàn)存的諸多問題,有的十分深刻并有巨大認(rèn)識價值。但首先,當(dāng)代西方馬克思主義將異化泛化、永恒化,把異化看作是與人類共存亡的本體論現(xiàn)象。從表面上看,他們更重視人的精神生活,體現(xiàn)了對人的關(guān)懷和尊重,然而他們對人的關(guān)懷不是像成熟時期馬克思那樣是對現(xiàn)實的人進行歷史唯物主義的考察,而是對所謂永恒的人類狀況的關(guān)注,因而這種人文關(guān)懷是虛幻的、難以落實的。從某種意義上說,他們將異化神秘化了。其次,他們在探討異化的根源時,不是從資本主義經(jīng)濟、社會結(jié)構(gòu)去分析,而是抽象地從人類生存狀態(tài)著眼;他們不是歷史地、唯物地看待異化問題,而將異化歸之于科學(xué)技術(shù)進步、物質(zhì)匱乏、心理等。最后,他們感到經(jīng)濟、政治革命無法消滅異化,于是訴諸藝術(shù)革命、意識革命,他們的異化理論偏離了歷史唯物主義方向,成為最終無法付諸實踐的烏托邦。

2.全面把握馬克思的異化理論

現(xiàn)有的教育異化內(nèi)涵反映了學(xué)者們對異化認(rèn)識的單純的人道主義立場。而人道主義的教育異化理論只能批判現(xiàn)實卻找不到現(xiàn)實的癥結(jié)所在。因此,教育異化研究必須避免人道主義的泛濫,也就是避免受西方馬克思主義異化理論的不良影響,以馬克思的異化理論作為研究基礎(chǔ)。

但是,我們不得不承認(rèn),就抽象的從人道主義的視角討論異化問題不僅是西方馬克思主義的缺點,也是青年馬克思異化思想的缺點。也就是說,馬克思的異化理論是有一個發(fā)展過程的:在1843-1844年間,馬克思是從人道主義的立場來理解異化的;1845年以后,馬克思才從真正的現(xiàn)實的物質(zhì)生活出發(fā)來理解異化。因此,我們應(yīng)看清馬克思異化理論具有的發(fā)展性,全面把握馬克思的異化理論:

馬克思發(fā)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)消滅異化并不意味著異化的必然滅亡,“批判的武器不能代替武器的批判”,因此他走到歷史唯物主義的宏大背景中去,才最終揭示異化的現(xiàn)實根源和消解異化的現(xiàn)實力量?！妒指濉分篑R克思在《神圣家族》、《關(guān)于費爾巴哈的提綱》以及《德意志意識形態(tài)》等一系列著作中,憑借著初具的歷史唯物主義的理論基礎(chǔ),全面展開了對以往思辨式哲學(xué)的批判,對異化的根源進行了剖析。異化理論發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。

馬克思認(rèn)識到異化這種現(xiàn)象必須從人們活動的一定歷史條件、從他們的活動的方式加以說明。生產(chǎn)力與交往形式的沖突構(gòu)成了人類社會發(fā)展的動力。隨著生產(chǎn)力不斷發(fā)展必然要求分工產(chǎn)生。但在生產(chǎn)力還不發(fā)達之時分工只能是強制實施的,人們被迫從事一種單調(diào)的勞動以維持自己的生存。也就是說,異化產(chǎn)生的根本原因是生產(chǎn)力的發(fā)展,直接原因是社會的強制分工。要消滅異化,也只能通過生產(chǎn)力的巨大增長和高度發(fā)展,通過取消強制分工。

因此可以說,馬克思的異化理論是揭示現(xiàn)象與追根溯源的統(tǒng)一、人道主義與歷史唯物主義的統(tǒng)一。我們在把握馬克思的異化概念時,要注意這兩個統(tǒng)一,全面看待異化:一方面,異化描述的是人的被奴役、被控制、被損害的狀態(tài);另一方面,主體不是異化產(chǎn)生的原因,異化是在一定的歷史條件下產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史現(xiàn)象。

3.態(tài)度的糾正

毋庸諱言,教育中的確存在著不盡如人意的現(xiàn)象,然而,教育不是孤立存在的,是社會大系統(tǒng)中的一個小系統(tǒng),它深受政治經(jīng)濟文化等領(lǐng)域的影響。教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動,就其現(xiàn)實性而言,它是一定時代的社會的產(chǎn)物,教育自身不可能有超越其歷史條件的力量。被夸大功能的教育恐怕什么時候都不能讓人們滿意,因此教育也就承受了很多不應(yīng)承受的責(zé)難。相關(guān)研究者有義務(wù)澄清一些問題的真正根源。

進行教育異化研究更有必要對教育保持一個客觀公正的態(tài)度,不能認(rèn)定既然教育問題為世人詬病,其根源也一定在教育自身。正如成熟時期馬克思所表達的異化的根源不是人本身,不是主體的自我異化,異化的根源是社會生產(chǎn)力的發(fā)展,是強制的社會分工。教育異化的根源也不可能在自身,一定在教育之外,在社會。社會的不富裕、不自由、不民主導(dǎo)致了教育沒有自己的獨立地位,深受政治經(jīng)濟意識形態(tài)等力量的牽制,才導(dǎo)致了教育的不平等、不自由、不民主,教育中人的受奴役、受控制、受損害。

實際上,異化不僅是一定歷史階段必然存在的現(xiàn)象,而且還是一定的歷史階段發(fā)展的動力或因素之一:正是以分工為前提的生產(chǎn)發(fā)展才在產(chǎn)生出現(xiàn)實的人普遍異化的同時,也使個人能力獲得全面性的發(fā)展。因此,馬克思說:“自我異化的揚棄同自我異化走的是一條道路?！盵4]

三、結(jié)語

根據(jù)馬克思的異化理論的基本思想,筆者認(rèn)為教育異化內(nèi)涵應(yīng)指明異化產(chǎn)生的根源z和必然性:教育作為社會發(fā)展的產(chǎn)物,自然受生產(chǎn)、社會等因素的影響,這導(dǎo)致在教育中必然存在一些奴役、控制、損害身處其中的人的現(xiàn)象;但隨著社會的進一步發(fā)展,教育異化必然逐步走向消亡。正如異化勞動不是勞動本身的自我異化,也不是人的本質(zhì)的自我異化,是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運動,是強制分工必然產(chǎn)生了異化勞動,教育異化也不是教育自身的異化,它有其自身之外的原因,并由于這一原因而必然的產(chǎn)生和消亡。

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(責(zé)任編輯/彭巍)