新課標(biāo)下高中古詩詞教學(xué)中的辨證關(guān)系舉隅

周鳳君

古詩詞具有文化背景深厚、語言形式凝練、表情達(dá)意含蓄、藝術(shù)境界悠遠(yuǎn)的特點(diǎn)。因此，古詩詞教學(xué)成為高中語文新課標(biāo)“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”兩個(gè)目標(biāo)的重要載體。在新課標(biāo)理念的指導(dǎo)下，如何嘗試新的、有效的教學(xué)方式，處理好“一元理解與多元理解”、“講解和感悟”、“學(xué)文與審美”的關(guān)系，既能激發(fā)學(xué)生對(duì)古詩詞的濃厚興趣，使其感受到中國古代詩詞文化的獨(dú)特魅力。又能使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到知識(shí)技能的充實(shí)提高，得到思想情感的陶冶升華，從而在更高層次上達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，有著極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、一元理解與多元理解的關(guān)系

古詩詞有時(shí)空跳躍、主題朦朧、意境深邃的特質(zhì)。前人早就認(rèn)識(shí)到“詩無達(dá)詁”也就是說：一首詩是沒有唯一正確的解釋的。一首好詩正因?yàn)榭梢宰鞫喾N的理解，才讓人回味無窮。同時(shí)由于讀者的人生經(jīng)歷不同以及文化背景的差異，對(duì)作品也有不同的解釋。既然古詩詞是“無達(dá)詁”的，讀詩詞的體驗(yàn)可以因人而異，因時(shí)而變，那么就不應(yīng)認(rèn)定某種解讀是絕對(duì)權(quán)威、不可動(dòng)搖的。學(xué)生閱讀過程中，可以不拘泥于作者當(dāng)時(shí)的原意和教師指定的閱讀任務(wù)和目標(biāo)，對(duì)作品進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀，使作品在新時(shí)代、新讀者的前提下獲得新的意義和不斷持續(xù)發(fā)展的生命力。

在過去思想僵化的年代里，在以考試為中心的模式下。對(duì)古詩詞的解讀往往會(huì)表現(xiàn)出一元化的傾向，無論是教師授課批改測評(píng)，還是學(xué)生發(fā)言作業(yè)考試，就會(huì)對(duì)答案的標(biāo)準(zhǔn)化和唯一性奉若神明，樂此不疲。一元闡釋的做法，與高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”的要求是背道而馳的。同時(shí)這種做法，提倡思想解放、鼓勵(lì)個(gè)性張揚(yáng)的當(dāng)今時(shí)代要求，與吸收繼承、發(fā)展創(chuàng)新的古文化學(xué)習(xí)目的相背離。

鼓勵(lì)學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、眼光去體驗(yàn)作品，對(duì)作品作出有個(gè)性的解讀，大膽地提出自己的見解。一改過去不管什么問題。總是引導(dǎo)學(xué)生往教師原先已設(shè)好的答案上靠，對(duì)文本的解讀強(qiáng)求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案的做法，體現(xiàn)了新課改的精神。對(duì)作品進(jìn)行多元解讀的做法，充分激發(fā)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

多元理解，首先是對(duì)同一作品的不同解讀。例如李商隱的《錦瑟》，這首詩堪為朦朧詩的開山之作。其主題歷來有詠瑟說(蘇軾)、悼亡說(朱鶴齡)、自傷身世說(元好問、何焯)、自序其詩說(程湘蘅)、自寓創(chuàng)作說(錢鐘書)等多種說法，教學(xué)參考書認(rèn)定它的主題為悼亡。

多元理解，也應(yīng)包括題材或?qū)懛ㄏ嗤牟煌髌?、同一作者不同作品的?duì)比解讀。如“爾從山中來，早晚發(fā)天目?我居南窗下。今生幾叢菊?”(陶淵明的《問來使》)“君自故鄉(xiāng)來，應(yīng)知故鄉(xiāng)事。來日綺窗前，寒梅著花未?”(王維的《雜詩》之一)。同是表面上的家鄉(xiāng)事詢問和深層里的懷念，但精煉含蓄方面卻有高低之分。

但同時(shí)也要強(qiáng)調(diào)的是，多元解讀不是亂讀，不能脫離文本中心。文本意義的不確定性也不能理解成任意性。筆者有次聽公開課《孔雀東南飛》，結(jié)課時(shí)教師提問，“從焦仲卿的角度分析劉焦婚姻悲劇原因”，學(xué)生們說出了一些與傳統(tǒng)理解不同的答案，如焦仲卿從小失去父親。對(duì)母親的過分依戀使他形成了懦弱的性格，從心理學(xué)的角度分析是“戀母情結(jié)”，筆者認(rèn)為這是可以從文本背景敘述和人物言行中找到依據(jù)的。但有個(gè)學(xué)生的回答是焦仲卿喜新厭舊，他讓蘭芝先回娘家，自己到廬江太守府去辦事，實(shí)際上是私會(huì)情人了。這位教師對(duì)此回答的評(píng)價(jià)是“還是有可能的”。筆者認(rèn)為這種理解是斷章取義、嘩眾取寵，是無法解釋最后兩人的殉情和化鳥的。因此，個(gè)性化的鑒賞必須要以理解閱讀為基礎(chǔ)，從既定的文本出發(fā)去發(fā)現(xiàn)、去質(zhì)疑。教師在教學(xué)中要有“一元理解與多元理解同存共榮”的觀點(diǎn)。既依照文本的客觀規(guī)律，又鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地閱讀，讓兩者相輔相成。

二、講解和感悟的關(guān)系

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來看，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的加工過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。文學(xué)作品的學(xué)習(xí)過程更是如此。因此教師不能以自己的分析講解代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

“感”是學(xué)生對(duì)詩歌的聆聽、朗誦、觀賞、體驗(yàn)?！拔颉笔菍W(xué)生在感的基礎(chǔ)上對(duì)詩歌的理解、闡發(fā)、鑒賞、評(píng)價(jià)。這個(gè)從感性到理性的升華過程是教師無法替代的。另外，文學(xué)欣賞其實(shí)也是作品的二次創(chuàng)作。創(chuàng)作是有主觀性的，所以應(yīng)該尊重創(chuàng)作者的真實(shí)感悟。

實(shí)際上，我們?cè)诳隙▽W(xué)生感悟的同時(shí)，也并不否認(rèn)教師“講解”的必要性。教師適時(shí)適度的講解能幫助學(xué)生對(duì)自己的感悟和理解作出補(bǔ)充、調(diào)整和修正，從而提高鑒賞水平。但要注意，詩詞鑒賞的“講解”不是絮絮叨叨的支離破碎的翻譯。也不是高高在上的理性俯視和機(jī)械剖析。教師要精當(dāng)?shù)刂v述，巧妙地引導(dǎo)，導(dǎo)人詩情畫意，讓學(xué)生憑直覺從整體上去感悟、去理解，給學(xué)生留空間去思考、去想象、去登堂入室。如講柳宗元的《江雪》“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪。”這首詩一句一景，前兩句是景物形象：曠野飛雪，后兩句為人物形象：寒江獨(dú)釣的老人。教師不能把景和人分開來講解，而應(yīng)營造氛圍，同時(shí)提供創(chuàng)作背景，即詩人因參加政治改革失敗被貶謫，讓學(xué)生理解無論是惡劣的景物形象還是孤獨(dú)的人物形象，其實(shí)都是詩人人格的化身。

總之，在教學(xué)實(shí)踐中。應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的閱讀、體驗(yàn)、感悟等活動(dòng)為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀性、能動(dòng)性，教師要找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，在學(xué)生思維阻塞時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，邏輯混亂時(shí)進(jìn)行疏通，在學(xué)生討論而無法得到相對(duì)一致的觀點(diǎn)時(shí)站出來點(diǎn)評(píng)。既尊重學(xué)生的主體地位，又充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

三、學(xué)文與審美的關(guān)系

“文”即言語形式，“學(xué)文”就是通過學(xué)習(xí)文本。正確理解祖國的語言文字，積累語言材料。表達(dá)交流。學(xué)會(huì)運(yùn)用語言的本領(lǐng)。審美教育是教師借助各種審美媒介，向?qū)W生施加審美影響，培養(yǎng)學(xué)生的審美素質(zhì)和審美能力。審美教育有助于促進(jìn)人的知、情、意全面發(fā)展，語文具有重要的審美教育功能。學(xué)文與審美是互相依存、相輔相成的，而最終應(yīng)是通過審美情趣的提升，促進(jìn)學(xué)文的發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生提高審美情趣促進(jìn)學(xué)文的發(fā)展，可從以下幾方面入手。

1欣賞詩歌的音樂美，讓學(xué)生自主誦讀，為學(xué)文提供感性認(rèn)識(shí)

詩詞語言凝練精辟，具有悅耳的音樂美，因此誦讀就成了我們破解古詩詞的首要任務(wù)。古詩詞講究押韻，如“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙。此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然。”押韻的字分別為：弦、年、鵑、煙、然，使全詩的語言形成一種和諧美。產(chǎn)生前后呼應(yīng)的回環(huán)美，讀來瑯瑯上口。古詩詞還富有節(jié)奏和停頓，這節(jié)奏和停頓一般有章可循。以七言詩為例。它一般是一句三頓，如“萬里，悲秋／常作客，百年，多病，獨(dú)登臺(tái)”十四個(gè)字，言有盡而意無窮，讀來抑揚(yáng)頓

挫，不僅體會(huì)了作者的感情，更感受到了節(jié)奏變化之美。教師在教學(xué)過程中應(yīng)進(jìn)行科學(xué)的誦讀指導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生把握詩句中音節(jié)語句的聲調(diào)節(jié)奏及其變讀，真正體現(xiàn)詩句朗讀中的音樂美。讀準(zhǔn)詩句的節(jié)奏，有利于理解古詩的含義，讀出語氣和語勢，則有利于體會(huì)古詩的感情和氣勢，表現(xiàn)出詩的抑揚(yáng)頓挫、跌宕起伏的節(jié)奏感。而且為學(xué)生理解、體味詩歌的意境打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為表情達(dá)意提供感性認(rèn)識(shí)。

2品味詩歌的語言美、適當(dāng)背誦，增加學(xué)文的語言積累

品味詩歌的語言，適當(dāng)背誦能豐富學(xué)生的語言積累。如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”，“泉聲咽危石，日色冷青松”的“咽”和“冷”，“云破月來花弄影”的“弄”字，“流光容易把人拋，紅了櫻桃，綠了芭蕉”的“紅”“綠”等，一字風(fēng)流，境界全出；精妙含蓄的詞語永遠(yuǎn)值得學(xué)生去揣摩、體味。如王駕寫《雨晴》一詩：“雨前初見花間蕊，雨后全無葉底花。蜂蝶飛來過墻去，卻疑春色在鄰家?！蓖醢彩摹帮w來”為“紛紛”，因?yàn)橹挥蟹涿Φ麃y的側(cè)寫妙筆才能令人真實(shí)地感受出晚春雨后特有的美景。品味語言美，適當(dāng)背誦，使學(xué)生樹立繪聲繪色、精練傳神地表達(dá)交流的意識(shí)。

3體會(huì)詩歌的意境美，開拓想象，發(fā)展創(chuàng)造性，切實(shí)提升學(xué)文能力

閱讀古詩詞應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩中所提供的信息進(jìn)入詩歌的意境中去。例如王維的《山居秋暝》“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟。隨意春芳歇，王孫自可留”詩人選擇的意象“新雨”、“明月”、“清泉”、“竹喧”、“蓮動(dòng)”等積極的意象，極力渲染一幅純潔美好的圖景。反映了詩人追求安靜純樸生活的理想，同時(shí)也從反面襯托出他對(duì)污濁官場的厭惡。詩人以自然美來表現(xiàn)人格美和一種理想中的社會(huì)美。教師就要啟發(fā)學(xué)生通過聯(lián)想、想象，再現(xiàn)春江碧透、柳綠桃紅、鶯飛鳥鳴、風(fēng)來花動(dòng)的情景，才能領(lǐng)會(huì)詩句深邃的意蘊(yùn)和含蓄的感情。

經(jīng)過一段時(shí)間的品讀訓(xùn)練，學(xué)生掌握了一定的鑒賞技巧，從語言、內(nèi)容、技巧、意境幾方面進(jìn)行了大量的審美熏陶和鑒賞練習(xí)，就會(huì)提升學(xué)文能力。華章美文從學(xué)生筆端流出。以“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”為例，短短的十個(gè)字，學(xué)生的鑒賞異彩紛呈：“在廣闊無邊的沙漠上，烽煙如擎天柱，矗立在浩瀚的沙原上；望不到邊際的黃河，滾滾而來，黃河上的落日，又大又圓，它急于要去黃河的那一頭?？?，這孤直的烽煙，長長的河流，圓圓的落日，交相輝映，奇麗而壯美”——恢宏的意境躍然紙上!“漫漫黃沙路，何處是盡頭。驀然回首，空見一排孤寂的駝蹄印一直向都城的方向延伸。前方狼煙驟起，擎天一柱，直沖霄漢，耳畔似乎響起戰(zhàn)鼓轟隆，刀槍金鳴。滾滾黃河水，東去無歸期，那一輪血染的落日，似乎要沉入河底，隨之而去。”——硝煙彌漫的場面展現(xiàn)眼前。教師就是指導(dǎo)學(xué)生通過古詩詞和諧的音韻、優(yōu)美的意境、豐富的內(nèi)涵的熏陶，培養(yǎng)他們審美素質(zhì)和審美能力，促進(jìn)了對(duì)文本的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了對(duì)文本的親近感、培養(yǎng)了語感；正確理解祖國的語言文字，積累語言材料，學(xué)會(huì)運(yùn)用語言的本領(lǐng)，達(dá)到了學(xué)文的目的。

(責(zé)任編輯：梁媛)