頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)

摘要:隨著我國(guó)九年義務(wù)教育的普及,義務(wù)教育均衡發(fā)展的要求就凸顯了出來(lái)。如何實(shí)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展就成了教育教育界探討的熱點(diǎn)。教育研究者們提出的很多策略都很難在較短時(shí)間內(nèi)解決我國(guó)農(nóng)村少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育所面臨的實(shí)際困難。而“頂崗實(shí)習(xí),置換培訓(xùn)”是可以立即實(shí)施,并在一定程度上緩解少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)師資緊張局面,促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的有效途徑。

關(guān)鍵詞:頂崗實(shí)習(xí) 置換培訓(xùn) 少數(shù)民族地區(qū) 義務(wù)教育 均衡發(fā)展

隨著我國(guó)九年義務(wù)教育的普及,義務(wù)教育均衡發(fā)展的要求就凸顯了出來(lái)。教育均衡發(fā)展內(nèi)涵很豐富,且隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷地變化,因此對(duì)教育均衡發(fā)展的界定是仁者見(jiàn)仁,智者見(jiàn)智。結(jié)合研究者們的已有觀點(diǎn),筆者把教育均衡發(fā)展界定為:受教育者除了享受均等的教育機(jī)會(huì)外,還應(yīng)該享受相對(duì)平等的教育權(quán)利和資源,特別是教育橫向結(jié)構(gòu)方面的地區(qū)之間、地區(qū)內(nèi)部的學(xué)校之間、學(xué)校內(nèi)部群體之間的優(yōu)質(zhì)教育資源,使每一個(gè)受教育者都能得到盡可能的發(fā)展。

教育研究者們對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究也取得很多的成果,特別是對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意義做了較為全面而深刻的闡述,也提出了推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的策略。比較有代表性的觀點(diǎn)是:一是強(qiáng)化政府責(zé)任;政府應(yīng)由過(guò)去的非均衡發(fā)展教育策略轉(zhuǎn)移到均衡發(fā)展策略上來(lái),要切實(shí)承擔(dān)起基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的責(zé)任,應(yīng)從政策上、制度上采取措施,努力促進(jìn)教育公平。二是推進(jìn)中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè),實(shí)現(xiàn)規(guī)范化辦學(xué);三是加強(qiáng)對(duì)貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育的扶持,加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校的改造;四是實(shí)施區(qū)域內(nèi)教育資源共享,建立起人才培養(yǎng)與流動(dòng)的優(yōu)化機(jī)制,實(shí)現(xiàn)人力資源合理配置。五是校長(zhǎng)和教師的智力資源要打破校際壁壘,合理流動(dòng)。六是促進(jìn)教育體制的創(chuàng)新。這些策略的實(shí)施需要各方面的力量協(xié)調(diào)進(jìn)行,難度較大,要真正落實(shí)還需較長(zhǎng)的時(shí)間,但對(duì)制定義務(wù)教育均衡發(fā)展的政策具有很好的導(dǎo)向作用,卻很難在較短時(shí)間內(nèi)解決我國(guó)農(nóng)村少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育所面臨的實(shí)際困難。

我國(guó)地域遼闊,經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展差距很大,教育的差距更大,尤其是少數(shù)民族地區(qū)。義務(wù)教育要均衡發(fā)展,教育資源的均衡配置是關(guān)鍵,尤其是高素質(zhì)的教師。然而,農(nóng)村少數(shù)民族地區(qū)的教師與城市或發(fā)達(dá)地區(qū)相比,無(wú)論在數(shù)量還是在質(zhì)量方面都存在著巨大的差異。因此,增加少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育階段教師的數(shù)量和提高少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育階段教師的素質(zhì)成了促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵之關(guān)鍵。近年來(lái)開(kāi)展的基礎(chǔ)教育課程改革方面的培訓(xùn),使廣大教師更加深切地感受到在職培訓(xùn)的重要性,同時(shí)對(duì)教師教學(xué)能力的提高也有一定的幫助。但是由于目前工作在義務(wù)教育教學(xué)一線的教師,特別是在少數(shù)民族貧困地區(qū),人才外流現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重,加之地方財(cái)力不足,對(duì)教師定編較緊,教師的工作量過(guò)大,致使工作與學(xué)習(xí)存在著較大矛盾。具體表現(xiàn)在:“(1)因?qū)W校人手不足,派不出教師參加學(xué)習(xí);(2)因工作量大,擠不出足夠的時(shí)間學(xué)習(xí);(3)安排學(xué)習(xí)的時(shí)間與工作的時(shí)間發(fā)生沖突?！?①有些教師尤其是一些少數(shù)民族地區(qū)的農(nóng)村教師根本就沒(méi)有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn),這不僅影響了教師正常的繼續(xù)教育學(xué)習(xí),而且成了制約義務(wù)教育發(fā)展的一個(gè)瓶頸。為了突破少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展的瓶頸,更好地促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育的發(fā)展,本文對(duì)“頂崗實(shí)習(xí),置換培訓(xùn)”的含義,實(shí)施的意義以及實(shí)施具體方式進(jìn)行探討,為促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展提供一種可行性途徑。

一、 “頂崗實(shí)習(xí),置換培訓(xùn)”的含義

“頂崗實(shí)習(xí)”是指具有師范專業(yè)的高校在農(nóng)村學(xué)校建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地,通過(guò)選派大三的師范生到農(nóng)村中小學(xué)去暫時(shí)完全頂替原任課教師的崗位進(jìn)行實(shí)習(xí),由實(shí)習(xí)學(xué)生承擔(dān)一個(gè)學(xué)期的全部教育、教學(xué)任務(wù),并接受實(shí)習(xí)單位安排的優(yōu)秀教師作為實(shí)習(xí)生指導(dǎo)教師的指導(dǎo)。頂崗實(shí)習(xí)與其他實(shí)習(xí)方式不同的地方在于它使學(xué)生完全履行其實(shí)習(xí)崗位的所有職責(zé),獨(dú)當(dāng)一面。

“置換培訓(xùn)” 是指師范院校用大三本科生去暫時(shí)頂替中小學(xué)教師的崗位(一般由2位在校大學(xué)三年級(jí)的本科生暫時(shí)頂替1個(gè)中小學(xué)教師的崗位),然后把在崗教師置換出來(lái)進(jìn)行短期脫產(chǎn)培訓(xùn)。

二、少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)實(shí)施“頂崗實(shí)習(xí),置換培訓(xùn)”的意義

“頂崗實(shí)習(xí)”是河北師范大學(xué)在2006年5月率先實(shí)施的一種實(shí)習(xí)模式。這種教育實(shí)習(xí)模式,旨在破解農(nóng)村教育“人才荒”,實(shí)現(xiàn)師范院校培養(yǎng)人才和服務(wù)社會(huì)的統(tǒng)一。在河北師大“頂崗實(shí)習(xí)”試點(diǎn)取得成功之后, 從2006下半年起,河北省高等師范院校教師教育專業(yè)全面實(shí)施“頂崗實(shí)習(xí)”,9萬(wàn)多名師范類專業(yè)在校學(xué)生將下鄉(xiāng)支教,為農(nóng)村教育“輸血”。 此后,全國(guó)很多師范院校都在實(shí)行頂崗實(shí)習(xí)支教制度,而且取得了很好的效果。其意義深遠(yuǎn),可以從以下三個(gè)方面看:首先,對(duì)地方教育的影響。師范類大學(xué)生在校期間直接支援貧困地區(qū)師資,表面上看,支教時(shí)間短,支教教師無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),但事實(shí)上,支教大學(xué)生的教育教學(xué)能力素養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)貧困地區(qū)的教師,并且打破了貧困地區(qū)教育的封閉,影響了當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的心理預(yù)期和對(duì)教育的看法,其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育的范圍;其次,對(duì)高等師范院校的影響。頂崗實(shí)習(xí)使高等師范院校的教師深入基礎(chǔ)教育第一線,了解貧困地區(qū)教育教學(xué)的實(shí)際需要,使高師院校的教育教學(xué)更具有針對(duì)性;最后,對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的影響。頂崗實(shí)習(xí)支教提高了師范類大學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量和水平。頂崗實(shí)習(xí)比傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、工作獨(dú)立性強(qiáng),內(nèi)容也相對(duì)豐富,既要組織教育教學(xué)活動(dòng),也要參與班級(jí)管理工作,是一種義務(wù)性的“全職”教師崗位鍛煉。學(xué)生們通過(guò)頂崗實(shí)習(xí),對(duì)教師職業(yè)、理論學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)以及自我評(píng)價(jià)達(dá)到一個(gè)新高度,使他們的職業(yè)能力得到進(jìn)一步提升,能把理論與實(shí)際聯(lián)系,能更加深入地理解教育和社會(huì),從而為當(dāng)好“孩子王”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

“頂崗實(shí)習(xí)”不僅使這些準(zhǔn)教師們能夠在較短的時(shí)間內(nèi)把已學(xué)會(huì)的理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際,提高他們的實(shí)踐能力,而且可以暫時(shí)緩解農(nóng)村師資緊缺的問(wèn)題,對(duì)農(nóng)村中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量也有一定的影響,但是對(duì)當(dāng)?shù)亟處熃逃^念和教育行為的改變所發(fā)揮的作用并不大,要真正提高少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育的質(zhì)量就必須把“頂崗實(shí)習(xí)”與“置換培訓(xùn)”配套執(zhí)行,即當(dāng)學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的時(shí)候,對(duì)置換出來(lái)的教師進(jìn)行培訓(xùn)。置換培訓(xùn)有三個(gè)方面的意義:一是可以使一部分教師從繁重的教學(xué)任務(wù)中解脫出來(lái),接受系統(tǒng)的培訓(xùn),有效地解決了他們突出存在的工學(xué)矛盾;二是可以加快中小學(xué)教師的知識(shí)更新, 有利于改變他們的教育觀念,改善他們的教育行為,提高中小學(xué)教師的業(yè)務(wù)素質(zhì);②三是可以解決目前師資培訓(xùn)存在的一些不足。目前農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要方式是:把各地農(nóng)村中小學(xué)里部分教師集中到城市進(jìn)行培訓(xùn),培訓(xùn)教師一般來(lái)自城市。這種培訓(xùn)當(dāng)然也取得了一些成效,但是也存在著以下一些問(wèn)題:第一,培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性較差。其主要原因是:一方面,培訓(xùn)者不太了解農(nóng)村教師的基本情況;另一方面,培訓(xùn)對(duì)象來(lái)自不同的地區(qū),特別是少數(shù)民族地區(qū),他們的文化背景不同,水平各異,使得培訓(xùn)只能講解一般理念,農(nóng)村教師希望了解的問(wèn)題卻不一定得到解決。第二,培訓(xùn)時(shí)間太短,理論難以聯(lián)系實(shí)際。由于師資緊張,經(jīng)費(fèi)缺乏,因而培訓(xùn)時(shí)間一般在一個(gè)星期之內(nèi),只有省級(jí)骨干教師的培訓(xùn)時(shí)間稍微長(zhǎng)一些。這就使得受培訓(xùn)者很難有機(jī)會(huì)把教育理論與真實(shí)的教學(xué)結(jié)合起來(lái)。回到學(xué)校后,教師們就只有摸著石頭過(guò)河,模仿別人的教學(xué)。 由于中途很少有專家或?qū)W者去過(guò)問(wèn),因而自己的教學(xué)情況究竟是否符合理論的要求就不得而知了;第三,參訓(xùn)人員較少。雖然每一批培訓(xùn)的人員不少,但分配到一個(gè)學(xué)校的名額卻很有限,而還有很多學(xué)校根本就沒(méi)有培訓(xùn)名額。受到培訓(xùn)的教師回到學(xué)校后,很難在學(xué)校組成一個(gè)團(tuán)隊(duì),形成教育教學(xué)改革的風(fēng)尚。甚至他們的一些教育教學(xué)行為可能會(huì)受到其他老師或領(lǐng)導(dǎo)的不解,甚至是干擾,于是只好知難而退,培訓(xùn)時(shí)的熱情很快冷卻。而“置換培訓(xùn)”則能較為有效地解決以上的問(wèn)題。

三、少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)實(shí)施“頂崗實(shí)習(xí),置換培訓(xùn)”的方式

“頂崗實(shí)習(xí)”在很多師范大學(xué)都在實(shí)施,并取得了成功經(jīng)驗(yàn),在此就不必多費(fèi)筆墨,而僅對(duì)在少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師“置換培訓(xùn)”實(shí)施的方式加以分析。置換培訓(xùn)可以分為文化知識(shí)培訓(xùn)和實(shí)踐指導(dǎo)兩步來(lái)完成。

(一)文化知識(shí)培訓(xùn)

為了保證培訓(xùn)更具有針對(duì)性,取得更好的效果,對(duì)教師的置換應(yīng)按教師的文化知識(shí)水平和教育教學(xué)能力分層進(jìn)行。在學(xué)生進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)時(shí),把同一個(gè)少數(shù)民族地方被置換出來(lái)的教師集中起來(lái),針對(duì)教師的實(shí)際水平和民族文化的特點(diǎn)進(jìn)行一段時(shí)間的文化知識(shí)培訓(xùn)。培訓(xùn)的主要目的是給教師自我發(fā)展注入新的活力,“以促進(jìn)身心和諧發(fā)展和健全人格的完善為唯一目標(biāo)?！雹?培訓(xùn)的主要內(nèi)容是:第一、補(bǔ)充和更新知識(shí)。補(bǔ)充和更新教師的科學(xué)、人文知識(shí)、學(xué)科專業(yè)技術(shù)知識(shí),提高他們的教育科學(xué)素養(yǎng);第二、更新教育觀念。通過(guò)專家講座,課堂案例分析、觀摩教學(xué)等手段促使教師教育觀念的轉(zhuǎn)變; 第三、提升能力。提升教師的課程資源開(kāi)發(fā)的能力,通過(guò)一系列的研究研討活動(dòng)和專項(xiàng)技能訓(xùn)練,使獨(dú)具特色的少數(shù)民族文化能在教育教學(xué)中得到有效利用,從而揭發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;提升教師的專業(yè)能力,即社會(huì)交往能力、組織管理能力、教育研究能力、感受判斷新問(wèn)題的能力、利用信息技術(shù)的能力,把握教育時(shí)機(jī)轉(zhuǎn)化教育矛盾的能力、根據(jù)實(shí)際情景迅速做出教育決策的能力。通過(guò)集中的知識(shí)文化培訓(xùn),提升少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村教師的人文素養(yǎng),凈化教師的心靈,激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,滿足教師對(duì)自我發(fā)展的更高層次的需求。培訓(xùn)時(shí)間為2-3個(gè)月。

(二)實(shí)踐指導(dǎo)

當(dāng)教師集中培訓(xùn)結(jié)束后,各自回到自己所工作的學(xué)校,和頂崗實(shí)習(xí)的準(zhǔn)教師們一起研究教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題,同時(shí),師范院校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和部分培訓(xùn)教師也分別深入各實(shí)習(xí)學(xué)校,對(duì)實(shí)習(xí)的學(xué)生和在崗的教師們進(jìn)行教育教學(xué)的具體指導(dǎo)。這正好與全美教育聯(lián)合會(huì)發(fā)出的呼聲相一致。1989年,全美教育聯(lián)合會(huì)發(fā)表了《著眼于未來(lái)的師資教育》的報(bào)告,報(bào)告中就指出:“在未來(lái)的師資培訓(xùn)探索中,……,要把進(jìn)修送上門(mén),把培訓(xùn)隨時(shí)滲透到教師真實(shí)的教學(xué)情境和過(guò)程中。這樣使教師培訓(xùn)基層化、全程化和全員化,從而提高培訓(xùn)的實(shí)際效果?！雹軐?shí)踐指導(dǎo)的主要內(nèi)容有:一是教師在教學(xué)中存在的問(wèn)題。培訓(xùn)人員只有深入少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村教學(xué)的第一線,了解教師的教學(xué)狀況,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行及時(shí)地指導(dǎo),才能真正提高培訓(xùn)的時(shí)效性。二是課程資源的開(kāi)發(fā)和利用。少數(shù)民族地區(qū)有深厚的文化積淀和特色,如何利用這些資源使教育教學(xué)更加接近學(xué)生的生活,變得更加豐富有趣,同時(shí)又把少數(shù)民族的文化傳承和發(fā)揚(yáng)光大正是亟待解決的問(wèn)題。高校教師和少數(shù)民族地區(qū)一線教師的共同努力有望解決這一難題。三是教師教育科研。在和少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)的交談中發(fā)現(xiàn),許多農(nóng)村教師希望能進(jìn)行一些教育研究,但是卻不知道怎樣入手,如許多教師都存在不會(huì)做課題、不會(huì)寫(xiě)論文等問(wèn)題,而這卻高校教師的強(qiáng)項(xiàng)。因此指導(dǎo)者通過(guò)與中小學(xué)教師們共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、共同反思教學(xué)行為、共同總結(jié)經(jīng)驗(yàn),并指導(dǎo)他們把經(jīng)驗(yàn)提升為理論,真正讓教師體會(huì)到科研對(duì)其教學(xué)的幫助,從而積極主動(dòng)地參與教學(xué)研究,達(dá)到以科研促教學(xué)的目的。

“頂崗實(shí)習(xí),置換培訓(xùn)”不僅能提高師范生實(shí)踐能力,增強(qiáng)師范院校教育教學(xué)的針對(duì)性,還能緩解少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育師資緊張的局面,是促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育均衡發(fā)展的有效途徑。

注釋:

① 李敏強(qiáng). 當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)的問(wèn)題與策略思考[J].教師教育與管理.2006年第3期.第4頁(yè)

② 虞偉庚.胡鋒吉、頂崗實(shí)習(xí) 置換培訓(xùn)[J].中國(guó)校外教育. 2008(8).第1133頁(yè)

③ 黃甫全編著.新課程中教師角色與教師培訓(xùn)〔M〕.北京:人民教育出版社,2003, 131

④ 轉(zhuǎn)引自劉詠梅、夏扉、賴經(jīng)洪. 農(nóng)村教師培訓(xùn)的基本問(wèn)題及其解決方法[J]. 江西教育(教學(xué)版)2007/2B .第21頁(yè)

基金項(xiàng)目:2008年貴州省優(yōu)秀科技教育人才省長(zhǎng)專項(xiàng)資金課題“貴州省少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育及對(duì)策研究”。

作者簡(jiǎn)介:

1、袁鳳琴,女,1969年12月,貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 碩士、副教授,研究方向:教育學(xué)原理