戰(zhàn)后美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展趨勢(shì)

周　采

[摘要]20世紀(jì)中葉以后，隨著西方歷史學(xué)的轉(zhuǎn)向和教育理念的更新，美國(guó)教育史學(xué)研究模式也發(fā)生了嬗變，從以往占主導(dǎo)地位的美國(guó)公立學(xué)校頌歌的一元闡釋模式向多元化方向發(fā)展。本文以作者本人對(duì)百年美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展較為系統(tǒng)的研究為基礎(chǔ)，重點(diǎn)研究當(dāng)代美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)：從講簡(jiǎn)單的故事到講復(fù)雜的故事；從教科書(shū)取向到學(xué)術(shù)取向；從一元闡釋到多元闡釋?zhuān)粡闹髁魑幕蕉嘣幕?/p>

[關(guān)鍵詞]教育史學(xué)；當(dāng)代趨勢(shì)；美國(guó)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G649.712[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2009)05-0076-04

美國(guó)教育史學(xué)是近代制度化教育的發(fā)展以及隨之而來(lái)的教師教育的產(chǎn)物。建國(guó)后，美國(guó)人主要關(guān)注和引進(jìn)西方教育史研究成果，后來(lái)才逐漸發(fā)展起美國(guó)本土的教育史學(xué)。美國(guó)傳統(tǒng)的教育史編纂主要關(guān)注學(xué)校教育(尤其是公立學(xué)校教育)發(fā)展的歷史。其目的，一方面是為了總結(jié)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，以便為近代學(xué)校教育的普及服務(wù)；另一方面，也為了激發(fā)未來(lái)教師獻(xiàn)身教育的職業(yè)熱情。但20世紀(jì)中葉以來(lái)，隨著西方歷史學(xué)的轉(zhuǎn)向和教育理念的更新，美國(guó)教育史學(xué)研究模式也發(fā)生了嬗變。此前，筆者在《美國(guó)教育史學(xué)：嬗變與超越》(2006)一書(shū)中研究了美國(guó)教育史學(xué)創(chuàng)立與變革的歷程。本文則主要對(duì)美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的當(dāng)代趨勢(shì)談一些看法。

一、從講簡(jiǎn)單的故事到講復(fù)雜的故事

美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)的代表人物卡伯萊(Ell-wood P.Cubberley)以沖突一進(jìn)步史觀來(lái)闡釋美國(guó)教育史。其代表作《美國(guó)公立教育》(1919)將美國(guó)教育史簡(jiǎn)化為美國(guó)公立教育的歷史，講述了民主派戰(zhàn)勝保守派不斷走向勝利的單一而動(dòng)人的戰(zhàn)斗歷程。但在第二次世界大戰(zhàn)以后，人們不再滿(mǎn)足于卡伯萊所講的簡(jiǎn)單故事而要求講更為復(fù)雜的故事。

美國(guó)當(dāng)代溫和修正派的代表人物克雷明(Lawrence A.Cremin)以其“大教育”的理念為依據(jù)，把“教育結(jié)構(gòu)”視為教育史研究的新重點(diǎn)，動(dòng)搖了迄今為止將學(xué)校教育尤其是公立學(xué)校教育放在優(yōu)先地位的傳統(tǒng)做法。他的三卷本《美國(guó)教育》(1970，1980，1988)努力再現(xiàn)美國(guó)教育歷史發(fā)展的多樣性和復(fù)雜性。在克雷明看來(lái)，美國(guó)教育史并不是卡伯萊所描述的只是美國(guó)公立教育發(fā)展的歷史，而是包括家庭、教會(huì)、報(bào)紙、博物館等教育機(jī)構(gòu)的歷史。即使從學(xué)校教育來(lái)看，不僅有政府主辦的公立教育系統(tǒng)，更有教會(huì)舉辦的教育系統(tǒng)以及各種類(lèi)型的私立學(xué)校。此外，他認(rèn)為并不存在卡伯萊所說(shuō)的尖銳對(duì)立的兩派。實(shí)際上，為使有關(guān)學(xué)校的法律獲得通過(guò)，各種利益集團(tuán)通過(guò)妥協(xié)和調(diào)和而結(jié)成了聯(lián)盟。有關(guān)公立學(xué)校的立法常常是在這些政治聯(lián)盟的推動(dòng)下而得以在州議會(huì)通過(guò)的。另一方面，雖然在建國(guó)后的百年中總的趨勢(shì)始終是教育在不斷發(fā)展，但“發(fā)展并非全然是直線上升的，在特定時(shí)期的特定地區(qū)也出現(xiàn)過(guò)滑坡”。19世紀(jì)50年代期間在大量接受移民的地區(qū)的年輕人入學(xué)比例，以及19世紀(jì)60年代期間遭兵火劫掠地區(qū)的教會(huì)、學(xué)校與高等學(xué)校的普及程度即是其例。

從卡伯萊到克雷明，反映了一個(gè)從講簡(jiǎn)單的國(guó)史故事到解答人類(lèi)經(jīng)歷的諸多繁復(fù)疑問(wèn)的歷程。美國(guó)教育史學(xué)的抱負(fù)已經(jīng)改變了，人們不再滿(mǎn)足于講簡(jiǎn)單的故事，而是要解答美國(guó)教育發(fā)展歷程中諸多繁復(fù)疑問(wèn)。但在美國(guó)教育史學(xué)抱負(fù)擴(kuò)大的同時(shí)，教育史是否能把故事講得確實(shí)無(wú)誤也引起更多質(zhì)疑。克雷明試圖講“復(fù)雜”故事的努力曾遭到美國(guó)許多學(xué)者的批評(píng)。他們認(rèn)為，克雷明的“教育”定義幾乎是“社會(huì)”和“文化”的同義詞，該定義與其教育史研究范圍之間存在的矛盾，使教育史寫(xiě)作會(huì)遇到許多難以克服的困難。但在當(dāng)代美國(guó)主流社會(huì)看來(lái)，一部美國(guó)國(guó)家教育史仍然是必需的。正如美國(guó)歷史學(xué)會(huì)主席埃里克·方納所認(rèn)為的：“過(guò)去30年史學(xué)發(fā)展的最主要貢獻(xiàn)之一就在于，它使美國(guó)歷史學(xué)家比從前更深刻全面地意識(shí)到了美國(guó)人歷史經(jīng)驗(yàn)的多元性，它使我們比從前更不情愿地僅憑對(duì)一些狹隘有限的歷史經(jīng)驗(yàn)的研究就簡(jiǎn)單匆忙地做出那種對(duì)美國(guó)史帶有高度概括性的結(jié)論?！?/p>

二、從教科書(shū)取向到學(xué)術(shù)取向

教育史學(xué)是一個(gè)與歷史學(xué)和教育學(xué)有著天然聯(lián)系的邊緣學(xué)科。自誕生之日起，它就有其相對(duì)獨(dú)立性，有自己特定的研究領(lǐng)域和方法。如前所述，教育史學(xué)是近代學(xué)校教育以及隨之而來(lái)的教師教育的產(chǎn)物。它主要關(guān)注學(xué)校教育，尤其關(guān)注其在教師職業(yè)培訓(xùn)中的功能。19世紀(jì)后半期，教育史已經(jīng)成為西方許多國(guó)家?guī)熧Y培訓(xùn)的必修課程。但自誕生之日起，教育史學(xué)一直處于學(xué)術(shù)取向和職業(yè)取向的兩難窘境中。尤其戰(zhàn)后各國(guó)的教育改革，使師范系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生了根本變化。作為一門(mén)學(xué)科的教育史遭遇空前尷尬，面臨危機(jī)。教育史作為一門(mén)教學(xué)科目在一些國(guó)家(如日本)的課程中已經(jīng)消失。師資培訓(xùn)在法國(guó)正在發(fā)生革命。教育史能否以非正式的方式出現(xiàn)在必修課中，成為一件取決于教師、社會(huì)學(xué)家或哲學(xué)家本人是否對(duì)此科目感興趣的事情。

正是在上述背景下，美國(guó)教育史協(xié)會(huì)不得不改變發(fā)展戰(zhàn)略。1991年，美國(guó)教育史協(xié)會(huì)主席M·塞勒(Maxine S.Seller)在題為《邊界、橋梁和教育史》的就職論文中，總結(jié)了自1950年代和1960年代以來(lái)美國(guó)教育史學(xué)嬗變的歷程，認(rèn)為美國(guó)教育史研究領(lǐng)域恢復(fù)了生機(jī)。塞勒欣喜地看到，近幾十年來(lái)，教育史學(xué)科重新界定了自己的研究領(lǐng)域，并且在其與其他學(xué)科之間架起了橋梁，這些學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)、兒童史、家庭史、美國(guó)研究、婦女研究和種族研究的學(xué)者們?cè)诮逃穮f(xié)會(huì)非?；钴S，而教育史學(xué)者也在其他學(xué)科的刊物上發(fā)表研究成果。塞勒認(rèn)為，教育史學(xué)科與其他學(xué)科之間的鴻溝已被逾越，教育史協(xié)會(huì)將繼續(xù)鼓勵(lì)這種趨向。

綜觀當(dāng)代美國(guó)教育史學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)其有兩條基本的路徑：一是以克雷明三卷本的《美國(guó)教育》為代表的學(xué)術(shù)取向。這套著作采取的是學(xué)術(shù)漫談和半自傳體的方法，不象卡伯萊的《美國(guó)公立教育》那樣脈絡(luò)清晰，概念明確，所以并不適合作為美國(guó)教育通史教科書(shū)。而另一條路徑是以斯普林的《美國(guó)學(xué)?！窞榇淼慕炭茣?shū)取向，該書(shū)繼承了美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)的教科書(shū)傳統(tǒng)，雖然在教科書(shū)的“意識(shí)形態(tài)”方面與以往不同。美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的這兩種路徑對(duì)我們應(yīng)是有啟發(fā)的：一方面，我們可以通過(guò)深入的研究繼續(xù)完善教育史教科書(shū)體系；另一方面，我們不必再局限于教師教育教科書(shū)的思維模式，而是將學(xué)術(shù)取向放在一個(gè)更為重要的位置。

三、從一元闡釋到多元闡釋

如前所述，美國(guó)傳統(tǒng)教育史家卡伯萊繼承、綜合了前人的研究，將多元化的美國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單化，通過(guò)謳歌美國(guó)公立教育，向人們講述了一個(gè)單一卻能引人入勝的國(guó)史故事。由于他所建立的這種美國(guó)教育史敘事模式表現(xiàn)出高度的概括綜合能力，能夠清楚地勾畫(huà)和界定美國(guó)教育發(fā)展的脈絡(luò)，因而尤其適用于美國(guó)教育通史課的教學(xué)。這使得他的《美國(guó)公立教育》在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的歷史時(shí)期里得以一直作

為美國(guó)教育史標(biāo)準(zhǔn)教科書(shū)，影響了幾代人。

但隨著美國(guó)社會(huì)多元化發(fā)展，卡伯萊模式已陷入“眾口難調(diào)”的窘境。在卡伯萊之后，歷史學(xué)家對(duì)于公立學(xué)校時(shí)代的歷史不斷有著各種新闡釋。這些不同的闡釋其實(shí)反映了一種在更加廣泛意義上的爭(zhēng)論，即教育在美國(guó)社會(huì)中究竟扮演了怎樣的角色?一些人堅(jiān)持認(rèn)為公立學(xué)校的興起是自由主義與保守主義之間斗爭(zhēng)的產(chǎn)物，其實(shí)質(zhì)是要建立一種使社會(huì)全體成員均能廣泛受益的學(xué)校系統(tǒng)。另一些人則反駁說(shuō)，公立學(xué)校體制設(shè)立的目的是為了遏制經(jīng)濟(jì)上的特權(quán)與協(xié)調(diào)宗教信仰多元化所產(chǎn)生的矛盾。比較激進(jìn)的一派則站在新馬克思主義立場(chǎng)，批評(píng)美國(guó)學(xué)校是階級(jí)統(tǒng)治的工具。這些在歷史闡釋方面的廣泛分歧所引起的爭(zhēng)論一直延續(xù)至今。

這些不同的觀點(diǎn)將有助于我們深刻理解當(dāng)今美國(guó)公立學(xué)校改革的意義以及目前美國(guó)關(guān)于學(xué)校制度的種種爭(zhēng)論。正如J·斯普林(Jole Spring)所指出的：“這些不同的闡釋突出了公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)所面臨的復(fù)雜環(huán)境。沒(méi)有一個(gè)單一的解釋能提供全部問(wèn)題的答案。更合適的說(shuō)法是，公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)看起來(lái)似乎是一些相當(dāng)復(fù)雜的政治與經(jīng)濟(jì)因素相互交織、相互矛盾斗爭(zhēng)的結(jié)果，雖然其中包含了要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)合理社會(huì)的人道主義的動(dòng)機(jī)；間或還有勞動(dòng)階層對(duì)提高自身地位的愿望與各類(lèi)廠商對(duì)訓(xùn)練有素的勞動(dòng)大軍的需求；最后，還有上層社會(huì)為了保持他們特權(quán)的沖動(dòng)，以及美國(guó)新教徒對(duì)美國(guó)文化純粹性的渴望?！?/p>

由于一元解釋已不能滿(mǎn)足各種利益集團(tuán)的不同口味，當(dāng)代美國(guó)教育史研究趨向多元闡釋。今天的人們會(huì)問(wèn)：卡伯萊模式究竟符合誰(shuí)的歷史?誰(shuí)的科學(xué)?誰(shuí)的利益需要?另一方面，內(nèi)容和方法等方面的多元化以及要求對(duì)所有社會(huì)群體面面俱到的做法，已經(jīng)導(dǎo)致了美國(guó)教育史研究的碎化。如何將具有多元性和復(fù)雜性特征的美國(guó)教育歷史經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)確地傳達(dá)給學(xué)生?如何幫助他們理解自由和民主等這些概念本身不斷被置疑、挑戰(zhàn)和重新定義的歷史事實(shí)?對(duì)于這些棘手的問(wèn)題，美國(guó)人現(xiàn)在還沒(méi)有找到有效的和通用的答案。當(dāng)今，人們已很難找到一本各個(gè)階層、各個(gè)利益集團(tuán)和教育流派都一致認(rèn)可的美國(guó)教育史通用標(biāo)準(zhǔn)教科書(shū)(例如J，斯普林的《美國(guó)學(xué)校，1642—1990》就被指責(zé)為激進(jìn)派的教育史教科書(shū))。在多元化時(shí)代，人們面臨種種新的困惑：如何重新闡釋美國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)?美國(guó)應(yīng)不應(yīng)該有一部相對(duì)統(tǒng)一的國(guó)家教育史?如何實(shí)現(xiàn)新的綜合?在美國(guó)教育史按多種不同文化視角重寫(xiě)的今天又將如何構(gòu)建一部綜合、統(tǒng)一和眾人認(rèn)可的美國(guó)教育通史，便成為留給后人的一大難題。

四、從主流文化到多元文化

傳統(tǒng)教育史學(xué)派代表卡伯萊在其《美國(guó)公立教育》中是站在WASP文化(White Anglo—Saxon Protestant Culture)的立場(chǎng)來(lái)寫(xiě)美國(guó)教育史的，他主張“熔爐論”，將少數(shù)種族視為應(yīng)被主流文化加以同化的對(duì)象。溫和修正派代表克雷明在《美國(guó)教育》中看到的是“民族融合”，認(rèn)為早在殖民地時(shí)期，移民到北美的人們就與那里的土著印第安人進(jìn)行了民族之間的文化交流。他雖然也提到了黑人和印第安人所受到的不公正待遇，但強(qiáng)調(diào)得更多的是文化交流和文化融合，而不是文化戰(zhàn)爭(zhēng)?？死酌麟m也想“與時(shí)俱進(jìn)”，講一點(diǎn)天主教、猶太教甚至摩門(mén)教的故事，甚至提到黑人和印第安人的教育史，但他關(guān)于新教對(duì)美國(guó)價(jià)值觀的塑造所給予的高度評(píng)價(jià)，從他對(duì)美國(guó)教育的共和主義風(fēng)格的充分肯定，以及對(duì)民族國(guó)家特性的重視，都表明了他仍是美國(guó)社會(huì)主流文化的代表。而“文化戰(zhàn)爭(zhēng)”則是激進(jìn)派教育史家斯普林在《美國(guó)學(xué)校》(2000)修訂本中的新主題，反映出美國(guó)多元文化主義思潮對(duì)他的影響。

斯普林把美國(guó)教育史視為文化控制和反控制之間的文化沖突和文化戰(zhàn)爭(zhēng)。在“文化控制”觀念的支配下，斯普林講述了一個(gè)與卡伯萊和克雷明差異很大的美國(guó)學(xué)校史的故事，并視之為美國(guó)歷史的鮮明特征。他認(rèn)為，從一開(kāi)始，英國(guó)殖民者就自認(rèn)為他們相對(duì)土著美國(guó)文化具有優(yōu)越性，并試圖將自己的文化強(qiáng)加在土著美國(guó)人身上。與此相反，土著美國(guó)人則將英國(guó)文化視為本質(zhì)上是剝削性的和壓迫性的，并對(duì)殖民者想要改變他們的文化的企圖進(jìn)行了抵抗。建國(guó)后，新的美國(guó)政府的領(lǐng)導(dǎo)人希望創(chuàng)造一種以“新教－昂格魯－美國(guó)的價(jià)值觀”(Protestant An—glo—American values)為核心的民族文化。在斯普林看來(lái)，在每個(gè)歷史時(shí)期，都有一部分少數(shù)種族被排斥在公立學(xué)校大門(mén)之外?；衾埂ぢP(guān)于公立學(xué)校的呼吁其實(shí)只是針對(duì)“自由白人”(free Whites)的，并且只限于信奉新教的自由白人。因此，19世紀(jì)公立學(xué)校發(fā)展的一個(gè)重要原因就是為了確保昂格魯一美國(guó)的價(jià)值觀的統(tǒng)治地位，因?yàn)檫@種價(jià)值觀遭到來(lái)自愛(ài)爾蘭移民、土著美國(guó)人以及非裔美國(guó)人的挑戰(zhàn)。在一浪高過(guò)一浪的移民潮中，公立學(xué)校遂成為昂格魯一美國(guó)價(jià)值觀的保衛(wèi)者。斯普林強(qiáng)調(diào)，“文化統(tǒng)治”是美國(guó)教育史的一個(gè)中心問(wèn)題。美國(guó)學(xué)校史的一個(gè)主要部分就是在文化統(tǒng)治方面的沖突。美國(guó)公立學(xué)校試圖確保PAAC文化在美國(guó)的統(tǒng)治地位構(gòu)成了美國(guó)公立學(xué)校史的主要內(nèi)容?！叭蹱t論”與“多元文化主義”之間的爭(zhēng)論仍然是今日美國(guó)教育研究中的重要主題之一。

J·D·亨特在分析美國(guó)文化沖突的本質(zhì)時(shí)認(rèn)為：“文化沖突最終是為支配而斗爭(zhēng)”。“說(shuō)到底，不管參與文化戰(zhàn)爭(zhēng)的人是誰(shuí)，文化沖突是權(quán)力的沖突——各方為劃定勢(shì)力范圍，彼此爭(zhēng)著要獲取或維持所擁有權(quán)力?！痹诤嗵乜磥?lái)，這種文化沖突涉及到權(quán)力的斗爭(zhēng)，牽涉到包括金錢(qián)、名譽(yù)、生計(jì)、還有許多資源方面的問(wèn)題。他把家庭、教育、媒體和藝術(shù)、法律和選舉政治都視為文化沖突的領(lǐng)域，并認(rèn)為，由于學(xué)校教育、社會(huì)與國(guó)家的定位以及兒童的未來(lái)這三者在本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)性，教育團(tuán)體長(zhǎng)久以來(lái)一直成為政治與法律的戰(zhàn)場(chǎng)。

王希在《多元文化主義的起源、實(shí)踐與局限性》一文中勾畫(huà)了自1960年代以來(lái)多元文化主義意識(shí)形態(tài)和實(shí)踐的演變過(guò)程，分析了多元文化主義在教育學(xué)界、歷史研究、文化批評(píng)和社會(huì)改革等不同領(lǐng)域的使用和內(nèi)涵。在肯定多元文化主義給當(dāng)代美國(guó)社會(huì)帶來(lái)了重要而正面影響的基礎(chǔ)上，也分析了多元文化主義的局限性。這些局限性包括：在處理群體認(rèn)同與整個(gè)美利堅(jiān)民族認(rèn)同之間的平衡關(guān)系上，多元文化主義還沒(méi)有提出一個(gè)令人信服的思路；因?yàn)槔娴亩嘣嘣幕髁x在戰(zhàn)略上無(wú)法在所有支持多元文化主義的群體中保持一個(gè)持久的、牢固的聯(lián)盟；面對(duì)“一元性”資本主義的全球化及其對(duì)現(xiàn)行世界權(quán)力體制的深刻影響，多元文化主義并不具備向現(xiàn)行世界權(quán)力體制進(jìn)行挑戰(zhàn)的理論和政治基礎(chǔ)。

(責(zé)任編輯李震聲)