中學(xué)歷史教學(xué)中情緒性特征探微

[提要]中學(xué)歷史教學(xué)過程中存在著情緒性特征。文章結(jié)合《歷史課程標準》要求，探討了中學(xué)教師行為情緒性特征及學(xué)生行為情緒性特征，將對指導(dǎo)現(xiàn)階段中學(xué)歷史教育工作具有一定的參考意義。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)歷史教學(xué)；《歷史課程標準》；情緒性特征

[作者簡介]史海永(1973－)，男，鄭州市二十四中教師。(河南鄭州450007)

學(xué)習(xí)是高級而復(fù)雜的思維活動，其活動效率的高低，與學(xué)生學(xué)習(xí)時的心理狀態(tài)有著密切的關(guān)系。好的心理狀態(tài)能積極作用于人的思維活動；反之，則對思維造成障礙。因此，學(xué)生心理情緒調(diào)控是否得當(dāng)，直接影響到教學(xué)效果。《歷史課程標準》指出：“在掌握歷史知識的過程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對史學(xué)方法的了解和運用，更有態(tài)度、情感和價值觀的體驗和培養(yǎng)。”結(jié)合新課標，在中學(xué)歷史教學(xué)過程中教師或?qū)W生的情緒性特征或多或少要呈現(xiàn)出來，如何進行規(guī)則、調(diào)節(jié)與表達，如何維持教師與學(xué)生愉快與穩(wěn)定的積極情緒?這些需要我們對中學(xué)歷史教學(xué)中的情緒性特征進行重新認識，從情緒心理學(xué)角度及中學(xué)歷史學(xué)工作實踐方面作進一步的探討，以期促進我國中學(xué)教育穩(wěn)定、可持續(xù)的發(fā)展。

一、中學(xué)歷史教師行為的情緒性特征

中學(xué)歷史教師行為的情緒性特征是指從職業(yè)性界定，教師工作性質(zhì)要求、職業(yè)要求和組織期望的績效對教師情緒表達方式的調(diào)節(jié)，從心理調(diào)節(jié)加工性界定，為表達組織所期待的情緒所做出的心理調(diào)節(jié)加工，即為調(diào)節(jié)情緒行為而進行的目標確認、計劃、監(jiān)控、信息反饋等內(nèi)在心理活動，是制約工作績效高低和組織目標達成的重要因素。尤其，中學(xué)歷史教師要遵循歷史教育規(guī)律，教書育人，確立以教為樂，以教為榮的思想和以教安身，以學(xué)立命的志向，熱愛歷史教育事業(yè)，搞好本職工作，從我做起，從現(xiàn)在做起，在平凡的工作崗位上做出不平凡的業(yè)績。無論中學(xué)歷史教師職業(yè)要求，還是對中學(xué)歷史教師心理加工的描述，情緒有其社會接受方式、社會溝通方式和社會支持方式，因此情緒需要規(guī)則、表達與調(diào)節(jié)。我們可以把中學(xué)歷史教學(xué)工作定位為一種情緒性工作，在情緒適當(dāng)表達、規(guī)則及其調(diào)節(jié)基礎(chǔ)上平衡處理各利益相關(guān)者的利益關(guān)系(學(xué)校管理者、歷史教師、學(xué)生)，用人性化和個性化的方式激勵歷史教師或?qū)W生，把促進人實現(xiàn)其合理的愿望和夢想作為管理的出發(fā)點。在尊重、真誠、信任和支持的環(huán)境中實現(xiàn)學(xué)校管理者、歷史教師和學(xué)生的共同發(fā)展，讓歷史教師對自己的未來充滿憧憬和信心，在工作中感受生命的價值與意義；使學(xué)生得到知識上的需求和心理上的滿足。

中學(xué)歷史教師不僅在提供一種知識傳授服務(wù)，更主要的是在提供一種情緒勞務(wù)，因為學(xué)生在歷史課堂上需要心理上的滿足，否則，就是不尊重，直接影響了學(xué)生對知識信息的需求。(1)規(guī)則。中學(xué)歷史教師行為是以崗位職責(zé)、職業(yè)道德、學(xué)校文化等形式為中學(xué)歷史教學(xué)的情緒性工作制定了一定的規(guī)則，并對規(guī)則的執(zhí)行制定了相應(yīng)的獎懲措施，但是中學(xué)歷史教師對這些規(guī)則的理解和認同程度，以及是否在具體工作中遵守和堅守這些規(guī)則，卻往往會受到多種因素的影響，如規(guī)則難度、任務(wù)性質(zhì)、情境特征、個性差異等。其中，有兩類因素對情緒性工作規(guī)則的效果起著重要的制約作用。(2)表達。從實現(xiàn)中學(xué)歷史教學(xué)目標的效能來看，適當(dāng)真誠的表達能夠產(chǎn)生最佳的情緒性工作效果；在突發(fā)事件的干擾下，通常也需要運用適當(dāng)?shù)膫窝b和適當(dāng)?shù)囊种苼韼椭瓿晒ぷ?；但?dāng)中學(xué)歷史教師處于無感覺或無表達的情緒狀態(tài)時，需要進行及時的調(diào)整。(3)調(diào)節(jié)。根據(jù)中學(xué)歷史教學(xué)工作的期望和特定的規(guī)則調(diào)節(jié)自己的情緒表達，是情緒性工作的核心環(huán)節(jié)。如變換角度想問題、表演性策略、內(nèi)化性策略等。

二、學(xué)生行為的情緒性特征

現(xiàn)在大多數(shù)的中學(xué)生缺乏奮斗和吃苦精神，承受挫折的能力差。在普通中學(xué)，大約有半數(shù)學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏信心，他們有一句口頭禪，“我們這些不會讀書的人……”以為自己本來就不是會讀書的料，讀書是別人的事。當(dāng)他們遇到新情況、新問題，尤其遇到困難時，適應(yīng)能力差，不能進行良好的自我調(diào)節(jié)?？荚囀』?qū)W習(xí)上遇到難題，生活中遇到不順利的情況時，常常失去信心，破罐子破摔。任性、嬌氣、怕吃苦，勞動觀念淡漠。尤其，對待歷史學(xué)習(xí)態(tài)度上，無所作為。

歷史課程的性質(zhì)是：“用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程?！睔v史學(xué)作為一門人文學(xué)科，它具有借鑒、揭示、教育等功能，幾乎所有這些功能的存在都離不開價值判斷，價值判斷成為歷史學(xué)的一項基本要素。

學(xué)生對歷史教育本質(zhì)的認識接受。取決于兩個方面：(1)能不能接受。(2)愿不愿接受。其中，在學(xué)生服務(wù)過程中“能不能”的問題并不突出，因為中學(xué)歷史教學(xué)新課程遵循的“多樣性和選擇性”原則充分考慮了不同類型與層次學(xué)生的需求，“能不能”主要受制于認知性因素，即學(xué)生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情緒性因素，即學(xué)生對課堂上的情緒體驗以及由此而產(chǎn)生的需求意愿。課標將歷史教育功能的核心價值定位于培養(yǎng)學(xué)生正確的“情感態(tài)度與價值觀”，這正是歷史教育本質(zhì)功能的回歸，體現(xiàn)了對歷史教育本質(zhì)的認同。

三、規(guī)避中學(xué)歷史教學(xué)中情緒性特征的策略

心理學(xué)研究表明，教育過程是以心理活動為基礎(chǔ)的認知過程和情感過程的統(tǒng)一，也是學(xué)生全程參與、內(nèi)心體驗、形成態(tài)度、建構(gòu)價值觀的過程。羅杰斯認為，情感態(tài)度價值觀是一個人參與實踐過程中對各種經(jīng)驗的體驗結(jié)果。這種參與性、過程性、體驗性是歷史教學(xué)中學(xué)生情感態(tài)度與價值觀形成的重要因素，也是培養(yǎng)良好品德和健全人格的重要基礎(chǔ)。

現(xiàn)代課程觀認為課程是“體驗課程”，是過程，不僅是學(xué)生知識積累的過程，而且是學(xué)生在教育情境中不斷生成的活生生的體驗，更是學(xué)生不斷創(chuàng)造、釋義，并在這種創(chuàng)造與釋義過程中，內(nèi)容不斷異變，意義不斷生成，個性不斷發(fā)展的過程。在歷史教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生體驗歷史、體驗生活、體驗社會，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價值觀的目的。

(一)創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境。要實現(xiàn)歷史教育的目標，就應(yīng)按照學(xué)生情感和認知發(fā)展的心理規(guī)律去設(shè)計教學(xué)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生在體驗的基礎(chǔ)上，既能深入認識歷史，與歷史人物同呼吸、共命運，講行心靈碰撞、情感交流；又能站在理性的更高層面，對歷史事件作出價值評判，從而促成情感體驗的升華。如在《抗日戰(zhàn)爭》一課的教學(xué)中，筆者先展示了一些抗日英雄的照片及其不甘為亡國奴的話語，然后問學(xué)生：除了表現(xiàn)出不甘當(dāng)亡國奴、自尊自強的精神外，抗日英雄這些話語還體現(xiàn)了怎樣的民族精神?學(xué)生經(jīng)過思考討論得出：把自己的生死榮辱與國家、民族的命運連接在一起的愛國主義精神。這樣就可以幫助學(xué)生樹立“國家興亡，匹夫有責(zé)”的價值觀。

(二)營造寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)該以一種民主、寬容的心態(tài)對待學(xué)生，在課堂上要尊重學(xué)生的觀點，允許學(xué)生出錯，使學(xué)生在心理上產(chǎn)生一種安全感，減輕焦慮程度，這樣可以使學(xué)生的潛能得到最大程度的發(fā)揮。如在《抗日戰(zhàn)爭》一課的教學(xué)中，大膽地讓學(xué)生來主持討論，讓學(xué)生各抒己見，在思維的碰撞中產(chǎn)生火花。教師只充當(dāng)一個領(lǐng)航人、協(xié)助者的角色，結(jié)果取得了意想不到的教學(xué)效果。

(三)利用“最近發(fā)展區(qū)”，啟發(fā)學(xué)生的探究心理。“最近發(fā)展區(qū)理論”就是跳一跳把果子摘下來。實踐證明：難度太高或太低，學(xué)生都會喪失探究的積極性。只有把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能維持探究的積極性。教師首先要依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗或通過學(xué)生的作業(yè)、測試等多種途徑，分析哪些歷史知識學(xué)生已經(jīng)掌握、哪些能力已經(jīng)形成，再按教學(xué)要求編選一系列實用問題，按照由易到難、由淺人深的原則組成臺階，使每一個問題的難度都落到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，以維持學(xué)生的探究心理，引導(dǎo)學(xué)生主動探索。如學(xué)習(xí)“五四運動標志著中國新民主主義革命的開端”這一結(jié)論時，筆者將此問題逐一分解成如下一些臺階：新舊民主主義革命的背景、任務(wù)、性質(zhì)等有何共同之處?學(xué)生答：“新舊民主主義革命都處于半殖民地半封建社會時期，其革命任務(wù)都是反帝反封建，性質(zhì)都屬于資產(chǎn)階級民主革命?！庇帽尘啊⑷蝿?wù)、性質(zhì)這三個比較項為學(xué)生思維提供一個平臺，使學(xué)生不至于一開始就產(chǎn)生畏難情緒；然后進一步提問：新民主王義革命與舊民主主義革命相比主要“新”在哪里?最后再提問：把五四運動作為新民主主義革命的開端，其主要依據(jù)有哪些?這樣層層鋪墊，緊緊抓住學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生在理解“五四運動是中國新民主主義革命的開端”這一歷史結(jié)論時，既不會望而生畏，束手無策，也不會一帆風(fēng)順、輕而易舉，而是要跳一跳才能摘下“果子”，這樣就有效地啟發(fā)了學(xué)生的探究心理。