淺議對(duì)話理論及其教學(xué)啟示

嚴(yán)　優(yōu)　易　進(jìn)

對(duì)話作為一種重要的活動(dòng)形式，最早可以追溯到古希臘及中國(guó)的春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，例如，蘇格拉底的對(duì)話法以及《論語(yǔ)》中記載的孔子師生之間的對(duì)話。然而有關(guān)對(duì)話的各種理論則是在20世紀(jì)中葉前后逐漸形成的。

一、從文藝學(xué)角度提出的對(duì)話理論

1基本理論

最早提出對(duì)話概念的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?，他認(rèn)為人類只有依托語(yǔ)言或話語(yǔ)才能生存、思考與交流。人類情感的表達(dá)、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語(yǔ)言或話語(yǔ)的不斷溝通為基礎(chǔ)?！耙磺心欢?xì)w結(jié)于對(duì)話，歸結(jié)于對(duì)話式的對(duì)立，這是一切的中心。一切都是手段，對(duì)話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。

在巴赫金的對(duì)話理論中，關(guān)注的是人認(rèn)識(shí)自我和他人的過(guò)程中，通過(guò)自我和他人的對(duì)話建構(gòu)自己的主體。沒(méi)有他人就沒(méi)有對(duì)話，他人是自我存在的前提，自我不是封閉的存在，他只能存在于和他人的對(duì)話交往中。對(duì)話有狹義和廣義之分：狹義的對(duì)話是說(shuō)話者與對(duì)話者之間的相互作用的言語(yǔ)活動(dòng)；廣義的對(duì)話則指人可以超越時(shí)間、空間的局限，與處于不同時(shí)期、地域的文本或觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話，例如書(shū)籍、報(bào)刊所包含的語(yǔ)言交際因素等。

2教學(xué)啟示

有學(xué)者闡釋了巴赫金對(duì)話理論對(duì)教學(xué)的啟示，最有代表性的是鄭金洲提出的三點(diǎn)內(nèi)容。第一，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程主體間對(duì)話的平等性。只有平等才能保證教學(xué)中教師與學(xué)生的獨(dú)立品格，也才能防止一切話語(yǔ)霸權(quán)對(duì)對(duì)話的閹割。第二，教學(xué)中，對(duì)話應(yīng)該體現(xiàn)出一種積極的差異性。在一種理想的對(duì)話教學(xué)中，每種聲音都以自己的獨(dú)立存在呈現(xiàn)出來(lái)，既獨(dú)立又可以交流。平等不意味著相同，平等與獨(dú)立正是差異性特征得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，而差異性又正是教學(xué)中主體生活的豐富性在平等對(duì)話中的顯現(xiàn)。第三，教學(xué)中，對(duì)話還應(yīng)該是一種思想性對(duì)話。教師的思想、學(xué)生的思想以及文本的思想，只有同他人的思想發(fā)生對(duì)話之后，才能開(kāi)始顯現(xiàn)自己的意義，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的思想表現(xiàn)形式，衍生新的思想。

二、從哲學(xué)角度提出的對(duì)話理論

1基本理論

近代對(duì)話教育的基本原則很多源于哲學(xué)上對(duì)對(duì)話理論的探討。最早提出對(duì)話哲學(xué)思想的是德國(guó)猶太哲學(xué)家馬丁·布伯，其后伽達(dá)默爾系統(tǒng)闡述了狹義或現(xiàn)代意義上的對(duì)話哲學(xué)，伽達(dá)默爾的后繼者哈貝馬斯形成了自己的一套關(guān)于交往行為的對(duì)話哲學(xué)，而戴維·伯姆則關(guān)注對(duì)話在現(xiàn)代社會(huì)中的應(yīng)用問(wèn)題，提出了“伯姆對(duì)話”。

馬丁·布伯提出世界及人生具有二重性，即“它”之世界與“你”之世界，及相應(yīng)的“我一它”人生與“我一你”人生。“它”世界是“為我所用的世界”，在這個(gè)世界中，人把周?chē)娜撕臀锒籍?dāng)做與自己相分離、相對(duì)立的客體，人做出的行為都是出于自己的利益或?yàn)槔每腕w，就此建立的“我－它”關(guān)系就只是一種經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系，“我”被利益所蒙蔽，不能發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值和生命的意義。與之對(duì)立的“你”世界則是“我們與之相遇的世界”，在這個(gè)世界中，“我”不是為了任何利益與需要來(lái)與“你”建立關(guān)系?！拔遥恪标P(guān)系中，不存在相互利用的物質(zhì)關(guān)系，而是彼此的精神相遇，“我”通過(guò)“你”而存在，在與“你”的相遇中發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值。布伯認(rèn)為，“我”與“你”的關(guān)系中存在著“之間”，“之間”是存在者相遇的共有領(lǐng)域，“之間”不是單獨(dú)地發(fā)生在每個(gè)參與者身上的，但也離不開(kāi)每個(gè)參與者?！爸g”的最好體現(xiàn)是“對(duì)話”，“對(duì)話”使“你”與“我”既保持各自獨(dú)立性，又使我們聯(lián)系在一起，形成一種張力。而“之間”又是動(dòng)態(tài)的“相遇”，“相遇”指的是在一種平等的情況下，“我”與“你”的相互認(rèn)識(shí)，有別于主體對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)和利用。布伯還提出了三種對(duì)話：真正的對(duì)話、技術(shù)性的對(duì)話和裝扮成對(duì)話的獨(dú)自。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)更多地關(guān)注理解的本體論問(wèn)題，他圍繞著理解的歷史性、理解的語(yǔ)言性和理解的應(yīng)用性等核心問(wèn)題構(gòu)建起自己的理解本體論，凸顯了理解過(guò)程中的意義創(chuàng)生現(xiàn)象。伽達(dá)默爾的對(duì)話哲學(xué)注重多極主體的交互作用，徹底消除了“主一客”二元對(duì)立的思維方式，使主體中心論被消解。伽達(dá)默爾突出的不是對(duì)話者的主體性，而是主體間性。伽達(dá)默爾把解釋學(xué)理解看做是一種“我－你”關(guān)系，而不是主客體之間的認(rèn)識(shí)論關(guān)系。作為“我－你”關(guān)系的理解，必然是一種對(duì)話，對(duì)話主體之間擁有一種“完全的對(duì)稱”關(guān)系。從哲學(xué)解釋學(xué)的角度看，對(duì)話就是指對(duì)話雙方主體各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu)，通過(guò)理解而達(dá)成的一種視界融合。它不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與物之間；不但存在于語(yǔ)言中，而且存在于語(yǔ)言外，如人與自然對(duì)話、人與文本對(duì)話等。對(duì)話是一種自我的更新或是一種真理的生成。通過(guò)理解，對(duì)話雙方主體破除了發(fā)展的局限性，進(jìn)行視域的融合，各自走出原來(lái)的“舊我”，成為和過(guò)去完全不一樣的擴(kuò)大了的自我，甚至成為一個(gè)“他者”。

哈貝馬斯提出的關(guān)于交往行為的對(duì)話哲學(xué)，認(rèn)為對(duì)話是達(dá)成現(xiàn)代交往最為合理、最為有效的一條途徑。哈貝馬斯發(fā)現(xiàn)人與人在相互理解基礎(chǔ)上的語(yǔ)言交往的合理生活基礎(chǔ)受到了破壞，他要重塑交往理性，建立“主體間性”，即自主的、平等的主體間的平等的、合理的交互關(guān)系或相互作用，以實(shí)現(xiàn)人與人之間的平等、人際關(guān)系的和諧與社會(huì)公正。人與人的交往應(yīng)該是人與人之間的相互作用，以語(yǔ)言為中介；通過(guò)對(duì)話達(dá)到人與人之間的“理解”和“一致”。哈貝馬斯把語(yǔ)言視為交往行動(dòng)的杠桿。要保證對(duì)話的順利進(jìn)行，對(duì)話雙方必須選擇一種能夠讓對(duì)方理解自己的正確的語(yǔ)言來(lái)恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己，否則交往行動(dòng)的互動(dòng)作用就無(wú)法達(dá)成。

戴維·伯姆提出的對(duì)話理論認(rèn)為對(duì)話是一個(gè)多層面的過(guò)程，它旨在從一個(gè)特別的角度去探索人類廣泛的體驗(yàn)過(guò)程。其中最為重要的是對(duì)話旨在探索人類思維的作用方式。伯姆認(rèn)為人類的思維并非是對(duì)客觀實(shí)在完全、真實(shí)的再現(xiàn)，思維是一種有限的媒質(zhì)，它生成于集體之中，并在集體之上維持。伯姆指出，由于人們深陷意圖和行為的矛盾中，這種矛盾導(dǎo)致了社會(huì)的分化與個(gè)人的分裂，這種分裂現(xiàn)象已經(jīng)彌漫和滲透到所有人類社會(huì)之中。而他所主張的對(duì)話，則是讓人們能夠通過(guò)理論分析和親身體驗(yàn)的雙重途徑，對(duì)導(dǎo)致這種分裂現(xiàn)象的活動(dòng)產(chǎn)生足夠清醒的認(rèn)識(shí)。伯姆提出在對(duì)話中，參與者是處于共同合作的狀態(tài)，人人都是勝者，對(duì)話追求的是一贏俱贏的結(jié)果。其對(duì)話的核心是人們各自不同的價(jià)值觀念在對(duì)話中產(chǎn)生摩擦和碰撞。通過(guò)這種摩擦和碰撞，對(duì)話者能夠注意到彌漫于群體之中的各種思維假定，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到自己本身所具有的思維假定，從而對(duì)人

類思維分裂性和自毀性產(chǎn)生更新的理解。要認(rèn)識(shí)到這些思維假定，需要堅(jiān)持定期地開(kāi)展對(duì)話，而且還需要參與者擱置自己的思維假定，消解自我保護(hù)心態(tài)，從而清醒地認(rèn)識(shí)到彼此的思維假定。伯姆認(rèn)為對(duì)話是不需要預(yù)先設(shè)定目標(biāo)和日程的，其中沒(méi)有等級(jí)、權(quán)力之分，不需設(shè)定特定的目的。與此相反，他還提出了有限性對(duì)話：預(yù)先為對(duì)話設(shè)定一個(gè)目的或目標(biāo)是有限性對(duì)話，而有限性對(duì)話也很有價(jià)值，它的作用起碼在于使大家互相認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都有自己的思維假定，進(jìn)而使大家認(rèn)真傾聽(tīng)彼此的思維假定并了解它們究竟都是些什么假定。

2教學(xué)啟示

對(duì)話哲學(xué)引發(fā)了學(xué)者對(duì)教育教學(xué)的各種反恩。有學(xué)者從哲學(xué)解釋學(xué)的視角來(lái)解讀教育中的對(duì)話，提出教育對(duì)話是一種精神性對(duì)，話、生成性對(duì)話、理解性對(duì)話及反思性對(duì)話。而對(duì)話哲學(xué)對(duì)教學(xué)的啟發(fā)，學(xué)者則大多從教育目的和師生關(guān)系兩方面進(jìn)行了闡述。

首先，在對(duì)話哲學(xué)的影響下，尋求發(fā)展的教育目的得到回歸。教育目的反映了人們對(duì)教育教學(xué)的社會(huì)作用和職能的認(rèn)識(shí)，反映了人們對(duì)兒童接受何種教育的態(tài)度認(rèn)同和價(jià)值取向。傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)、改造自然的受科學(xué)理性和技術(shù)理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整體性的生命和精神的意義和價(jià)值，忽略并放逐人作為獨(dú)特個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展需求，是一種只見(jiàn)工具不見(jiàn)人的異化了的教育目的。而在對(duì)話哲學(xué)的影響下，教育目的轉(zhuǎn)為使學(xué)生自己的精神世界和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生自組織轉(zhuǎn)換，建構(gòu)生活的意義，從而成為具有獨(dú)立個(gè)性和符合他生活中的特殊性的人。

其次，在對(duì)話哲學(xué)的影響下，師生關(guān)系應(yīng)該走向共同在場(chǎng)的對(duì)話關(guān)系。傳統(tǒng)教育教學(xué)中，由于受主客體等二元對(duì)立的思維方式的影響，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)“教師中心”還是注重“學(xué)生中心”，都是將師生關(guān)系割裂開(kāi)來(lái)了。而對(duì)話哲學(xué)則超越了二元對(duì)立的思維方式，強(qiáng)調(diào)“我一你”關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體間性。因此對(duì)話哲學(xué)呼吁一種“我－你”的師生關(guān)系。這種師生對(duì)話關(guān)系指在課堂上，師生相互尊重，師生共同參與，師生間合作分享。這種“我一你”關(guān)系需要師生之間相互信任、包容，并做到共享文化、責(zé)任及精神等。

三、從教育學(xué)角度提出的對(duì)話理論

1基本理論

目前，教育學(xué)的對(duì)話研究和探索受到越來(lái)越多的關(guān)注，其中巴西教育家保羅·弗萊雷提出的對(duì)話教育理論更是在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的影響。

在弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中，他提出被壓迫者教育學(xué)是“共同目的的教育”，這種教育應(yīng)該是“提問(wèn)式教育”。在論述提問(wèn)式教育前，他首先指出現(xiàn)實(shí)的“灌輸式教育”的種種弊端。在灌輸式教育中，講解是有損害的，“講解教育的顯著特征是冠冕堂皇的言辭，而不是其改造力量”。在灌輸式教育中教育成為一種存儲(chǔ)行為，“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料”。因?yàn)楣噍斒浇逃鞍阉讼胂蟪山^對(duì)的無(wú)知者，這是壓迫意識(shí)的一個(gè)特征，它否認(rèn)了教育與知識(shí)是探究的過(guò)程”，在灌輸式教育中，教師的任務(wù)是向?qū)W生灌輸其講解內(nèi)容，“教師的話被抽去了具體的內(nèi)核，變成空洞的、遭人厭棄和讓人避而遠(yuǎn)之的嘮叨”。教師的職責(zé)是將規(guī)范世界灌輸進(jìn)學(xué)生的大腦，“對(duì)已自發(fā)出現(xiàn)的過(guò)程進(jìn)行組織，把學(xué)生認(rèn)為能構(gòu)成真正知識(shí)的信息存儲(chǔ)物‘灌輸給學(xué)生”。教師懼怕甚至禁止交流。而這種灌輸式教育帶給學(xué)生的是：讓學(xué)生適應(yīng)世界，不能成為世界的改造者。因?yàn)椤半x開(kāi)了探究，離開(kāi)了實(shí)踐，一個(gè)人不可能成為真正的人”。接受灌輸式教育的學(xué)生是“為他人的存在”，是改造過(guò)的“適合”這個(gè)世界的人。因?yàn)椤皯{借某種機(jī)械的、靜態(tài)的、順從自然的、形象化的意識(shí)觀，灌輸式教育把學(xué)生轉(zhuǎn)變成接收體。它企圖控制思考和行動(dòng)，讓人們?nèi)ミm應(yīng)這個(gè)世界，并抑制他們的創(chuàng)造力”。灌輸式教育“作為實(shí)施統(tǒng)治的手段”，“促進(jìn)了學(xué)生的輕信”。

而與灌輸式教育相反，提問(wèn)式教育的教育目標(biāo)是“把人類與世界的關(guān)系問(wèn)題提出來(lái)的教育目標(biāo)”。弗萊雷認(rèn)為：“‘提問(wèn)式教育，與意識(shí)的本質(zhì)，即目的性相呼應(yīng)，它摒棄公報(bào)，體現(xiàn)交流?！彼M(jìn)一步指出提問(wèn)式教育表現(xiàn)在認(rèn)知行為中，是一種學(xué)習(xí)情景。在提閥式教育中，教師與學(xué)生是一種“對(duì)話關(guān)系”，教師與學(xué)生不再是矛盾的，而是“教師學(xué)生”，“學(xué)生教師”，師生共同成長(zhǎng)。在提問(wèn)式教育中，教育者的作用是與學(xué)生一起進(jìn)行創(chuàng)造，教師成為學(xué)生的合作伙伴，“變換成學(xué)生中的共同學(xué)習(xí)者”。提問(wèn)式教育中，“教育作為自由的實(shí)踐”，提問(wèn)式教育是發(fā)展的，“是革命的未來(lái)性”，具有預(yù)見(jiàn)性。因此，提問(wèn)式教育可以使學(xué)生成為“為自己的存在”，使學(xué)生反思，意識(shí)到自己是不完善的存在，并且將自己所處的處境看做是易受改造的歷史現(xiàn)實(shí)，而不是去適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的處境，不再輕易接受宿命論的影響，從而“改造與探究的動(dòng)力替代了順從”。提問(wèn)式教育使人投身于探究，而“這種探究活動(dòng)必須指向人性化——人的歷史使命”。要完成這個(gè)任務(wù)則需要“注重對(duì)話”，對(duì)話是交流，是真正的教育，真正的對(duì)話需要：“愛(ài)”，“謙虛”，“對(duì)人類深信不疑”即信任，“希望”和“批判性思維”。

2教學(xué)啟示

弗萊雷提出的“提問(wèn)式教育”，直接指出師生關(guān)系應(yīng)該是一種“對(duì)話關(guān)系”，師生之間應(yīng)平行平等地交流。師生之間是一種雙向性的相互交流，在這種交流中師生雙方都是主體，師生為了共同的目的進(jìn)行一種平行、平等、民主、真實(shí)、積極的交流?？梢?jiàn)，教育學(xué)中的對(duì)話理論運(yùn)用于教學(xué)，關(guān)鍵是“對(duì)話”是“交流”。教師要提出能激起學(xué)生思考的問(wèn)題，要激勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生回答問(wèn)題并學(xué)會(huì)對(duì)答案提出疑問(wèn)。教師與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程中，師生合作共同發(fā)展。

有學(xué)者在弗萊雷的影響下，對(duì)教學(xué)目標(biāo)與課堂教學(xué)等方面做出了思考。相對(duì)于傳統(tǒng)教育目標(biāo)單純強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的掌握來(lái)說(shuō)，對(duì)話教學(xué)鼓勵(lì)持續(xù)的協(xié)商、會(huì)談、質(zhì)疑，就是在具體地幫助學(xué)生擺脫束縛，充分發(fā)展個(gè)體能力，包括自決能力、參與能力和團(tuán)結(jié)能力。在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)對(duì)話式教學(xué)，能夠通過(guò)對(duì)話，讓師生共同選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)所學(xué)內(nèi)容交流、質(zhì)疑，并發(fā)展起學(xué)生的自主性、批判性和創(chuàng)新性。隨著對(duì)話的深入，課堂教學(xué)的氛圍也會(huì)隨之改變，由沉悶的毫無(wú)生機(jī)的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S的、充滿朝氣與生機(jī)的課堂。

對(duì)已有的對(duì)話理論進(jìn)行梳理，有利于更好地對(duì)其進(jìn)行繼承與發(fā)展。受對(duì)話理論的啟示，越來(lái)越多的研究者將對(duì)話理論運(yùn)用于教學(xué)中，關(guān)于教育教學(xué)的對(duì)話研究及對(duì)話教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)都開(kāi)展了起來(lái)。