教學(xué)任務(wù)，以何為任？

嚴育洪　管國賢

[摘要]本文通過提取教師在教學(xué)實踐中執(zhí)行教學(xué)任務(wù)時產(chǎn)生的諸如“教材上沒有的。是不是不能成為教學(xué)任務(wù)?”“教參上規(guī)定的，是不是只能成為教學(xué)任務(wù)?”等困惑的兩難問題。對構(gòu)成教學(xué)任務(wù)要素中的“人”“事”關(guān)系進行了重新審視，對制訂教學(xué)任務(wù)的“入口”與“出口”進行了重新梳理，為正確處理教學(xué)任務(wù)的“人為”與“為人”之間的辯證關(guān)系提供了思想基礎(chǔ)，并對教學(xué)任務(wù)從“人為”向“為人”轉(zhuǎn)化的方法進行了可行性分析并提供了佐證材料。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)教學(xué)任務(wù)制訂

一、“量力而行”——制訂教學(xué)任務(wù)的基點

“量力而行”應(yīng)該成為教師制訂教學(xué)任務(wù)的依據(jù)。大致包含以下幾層意思：一是教師根據(jù)教材的“材力”來制訂教學(xué)任務(wù)。抓住知識之間的影響力來提高教學(xué)的生長力；二是教師根據(jù)學(xué)生的“學(xué)力”來制訂教學(xué)任務(wù)，挖掘?qū)W生之間的潛在力來煥發(fā)教學(xué)的生命力。

1教材上沒有的，是不是不能成為教學(xué)任務(wù)?

在教學(xué)中，教學(xué)目標在一定程度上決定著教學(xué)任務(wù)。那也就是既要做好知識的傳授。又要做好學(xué)法的指導(dǎo)，還要做好情感的激發(fā)。其中，有些教學(xué)任務(wù)是顯性的，在教材上寫明的，教師可以依計行事，而有些教學(xué)任務(wù)是隱性的，在教材上沒有寫明的，教師需要憑借自己對教材內(nèi)容的分解、對教學(xué)內(nèi)涵的理解以及對學(xué)生內(nèi)心的了解進行“中和”反應(yīng)后“自定義”。

教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng)造一種溝通新舊知識之間聯(lián)系的“接點”。而新舊知識之間的“接頭”以及學(xué)生對知識的“接收”不應(yīng)只是由教師來“通知”。而應(yīng)該通過教師提供的基礎(chǔ)性和結(jié)構(gòu)性教學(xué)材料由學(xué)生來“感知”。也就是說。要實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，首先應(yīng)讓學(xué)生清楚新舊知識之間是可以“通路”的，其次應(yīng)讓學(xué)生自己來“鋪路”。當學(xué)生“知道”了知識之間的來龍去脈和千變?nèi)f化，就更能深刻理解知識的發(fā)展之“道”，就更能深層掌握知識的學(xué)習(xí)之“道”，學(xué)生就可能實現(xiàn)從“教”學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤白浴睂W(xué)的自主學(xué)習(xí)。這無疑是幫助學(xué)生進行學(xué)習(xí)建構(gòu)的一條教學(xué)“定律”。

由此可見。知識之間的演變過程盡管在教材上沒有展現(xiàn)，但它理應(yīng)成為我們首要的教學(xué)任務(wù)。并且是所有知識教學(xué)的共同任務(wù)。它是“有理”教學(xué)和“有情”教學(xué)的前提。

2教參上規(guī)定的。是不是只能成為教學(xué)任務(wù)?

由此進一步想到，現(xiàn)在教師備課時。決定教學(xué)任務(wù)的時間是課前，制訂教學(xué)任務(wù)的依據(jù)是教參，評定教學(xué)任務(wù)的標準是預(yù)設(shè)。也就是說。教學(xué)任務(wù)基本上事先由教師預(yù)定和教參規(guī)定了的。在課堂教學(xué)中必須不折不扣遵照執(zhí)行的，由此“有沒有完成教學(xué)任務(wù)”成了評判一節(jié)課成功與否的一項硬指標。

然而，這一指標的“硬性”很多時候反而造成教學(xué)的“傷性”和學(xué)生的“傷心”。例如，這樣固定的教學(xué)任務(wù)很多情況下難以做到與學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏合拍，有時是教學(xué)任務(wù)本身有重有輕而讓課堂教學(xué)時松時緊，有時是教學(xué)任務(wù)作用于學(xué)生水平的有高有低而讓課堂教學(xué)時松時緊，于是，課堂教學(xué)存在的不確定性與教學(xué)任務(wù)的確定性之間的矛盾常常造成學(xué)生“吃得了時而沒有吃”的失望和“吃不了時而必須吃”的痛苦。

這種缺乏“松緊”的教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象在如今教學(xué)中普遍存在，此中，本應(yīng)順應(yīng)“民意”的教師對此卻常常不敢見機行事。一種情況是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)太輕而不敢增加教學(xué)任務(wù)的分量或難度。例如布置額外的任務(wù)讓學(xué)生挑戰(zhàn)，又如把后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容提前教學(xué)；另一種情況是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)太重而不敢減少教學(xué)任務(wù)的分量或難度。例如刪除額外的任務(wù)讓學(xué)生減負，又如把后段的教學(xué)內(nèi)容延后教學(xué)。教師難以做到靈活自如的原因在于，一是教學(xué)準備不足，備課到此即止，二是教學(xué)機智不夠，缺乏隨機應(yīng)變，三是教學(xué)勇氣不大，不敢打破常規(guī)。

本來。教學(xué)任務(wù)的任務(wù)是為教學(xué)服務(wù)，但這種以“本”為本而制訂的教學(xué)任務(wù)往往讓教師把這種“服務(wù)”固執(zhí)地理解成教師以完成教參上規(guī)定的教學(xué)任務(wù)為自己的教學(xué)任務(wù)，于是，統(tǒng)一的教學(xué)任務(wù)就不可避免地淪為統(tǒng)治教學(xué)的“緊箍咒”，由不得教師的“任意”，讓教師無法自作主張。也由不得學(xué)生的“任性”，讓學(xué)生無法自作多情。

要改善這種教學(xué)在任“人”與任“務(wù)”之間的“緊張”局面。教師必須具有教學(xué)的全局觀念和整體意識，不應(yīng)簡單地在課前以知識的邏輯結(jié)構(gòu)來劃分教學(xué)任務(wù)，而應(yīng)該在課中以學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)能力來調(diào)整教學(xué)任務(wù)，讓教學(xué)任務(wù)具有更多的人情味。盡管這樣可能會打破知識板塊的連續(xù)性和教學(xué)安排的連貫性，但只要“順理”，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)任務(wù)的課堂布局就不一定“成章”，或許一個知識點因?qū)W生吃得慢而臨時被分成了幾課時，或許幾個知識點因?qū)W生吃得快而臨時被合成了一課時。也就是說。課堂應(yīng)注重以學(xué)生學(xué)習(xí)的“情節(jié)”來劃分知識教學(xué)的“時節(jié)”。

根據(jù)以上分析。我們是否應(yīng)該這樣來理解“教學(xué)任務(wù)”：教學(xué)任務(wù)制訂的依據(jù)不應(yīng)該是知識學(xué)習(xí)的數(shù)量而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的能量。不以知識的“多不多”和“順不順”來定論，而以學(xué)生的“要不要”和“能不能”來論定。一句話。教師應(yīng)該以“有利于學(xué)生發(fā)展”為根本的教學(xué)任務(wù)。

如果這樣。教師的備課就必須相應(yīng)“進步”，首先要做到心中有“數(shù)”，在制訂教學(xué)任務(wù)時不能只看教材上的“一節(jié)課”而應(yīng)該多看教材上的“幾節(jié)課”；其次要做到目中有“人”。在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進展來決定教學(xué)任務(wù)的進度。這樣，教學(xué)任務(wù)才會真正做到務(wù)實和務(wù)遠，課堂教學(xué)才會變得富有彈性。

教學(xué)任務(wù)是“人(教師)為”的，所以我們可以改變它，但教學(xué)任務(wù)是“為人(學(xué)生)”的，所以我們必須為了學(xué)生的發(fā)展去改變它。這樣的教學(xué)任務(wù)是動態(tài)的、生本的。做到了這一點，教學(xué)就不會陷于因書本上沒有的教學(xué)任務(wù)而“架空”學(xué)生自主或因書本上規(guī)定的教學(xué)任務(wù)而“挾持”學(xué)生自由等困境。

二、“量體裁衣”——制訂教學(xué)任務(wù)的落點

“量體裁衣”應(yīng)該成為教師制訂教學(xué)任務(wù)的方法，大致包含以下幾層意思：一是教師參照學(xué)生的“體質(zhì)”來“裁衣”。也就是教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況來制訂教學(xué)任務(wù)：二是讓學(xué)生自己來“裁衣”，也就是讓學(xué)生自己來確定自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此“換算”成教師教的任務(wù)；三是讓學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)“團體”來“裁衣”。也就是引導(dǎo)學(xué)生依靠小組的力量來合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

1把教師的執(zhí)教任務(wù)轉(zhuǎn)變成學(xué)生的自學(xué)任務(wù)。

教是為了不教，我們的教學(xué)任務(wù)應(yīng)該最終落實到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也就是說，教學(xué)任務(wù)應(yīng)該是以學(xué)生學(xué)的任務(wù)來確定教師教的任務(wù)，教材與學(xué)生構(gòu)成了制訂教學(xué)任務(wù)的參考坐標。

(1)讓教學(xué)任務(wù)成為學(xué)生可接受的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)任務(wù)在課堂中常常表現(xiàn)為教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容相輔相成的兩方面，教師對教學(xué)任務(wù)的價值也常常理解為形式的多彩與內(nèi)容的多樣，于是教學(xué)形式的“多情”與教學(xué)內(nèi)容的“多義”匯聚成教學(xué)任務(wù)的“情深意重”，在有限度的時間內(nèi)教師只能加快教學(xué)節(jié)奏。不得不擠占學(xué)生的反應(yīng)和消化時間，時間緊與任務(wù)重的矛盾常常使教

師教得浮躁、學(xué)生學(xué)得浮淺。

要解決上述問題。一方面教師要增加教學(xué)內(nèi)容的機動性，因?qū)W生學(xué)習(xí)的能力水平而靈活伸縮。實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)在學(xué)生知識層面的可接受：另一方面教師要增加教學(xué)形式的生動性，讓教學(xué)形式的配置真正能觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)在學(xué)生心理層面的可接受。對那些“中看不中用”的形式上的裝飾性教學(xué)任務(wù)。教師應(yīng)舍得棄之或改之。

要讓教學(xué)任務(wù)不失實效。就必須讓教學(xué)任務(wù)不失人心，要達到這一目標，我們就必須以學(xué)生的需要來制訂教學(xué)任務(wù)，盡力避免教的任務(wù)與學(xué)的任務(wù)之間的脫離，也就是要以學(xué)定教。教師在教學(xué)中應(yīng)該多征求學(xué)生的意愿。然后再決定教學(xué)任務(wù)是否需要實施或是否需要修改。例如，在教師自以為需要安排小組合作的環(huán)節(jié)，是否先問問學(xué)生是否需要合作，如果大多數(shù)學(xué)生需要教師無疑可以安排這樣的教學(xué)任務(wù)，如果只有一部分學(xué)生需要教師可以讓需要的學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)，剩下的學(xué)生可以等待也可以應(yīng)邀加入或主動加入合作小組，如果學(xué)生都不需要教師就可以把小組合作的教學(xué)任務(wù)改成學(xué)生獨立學(xué)習(xí)；又如，全課總結(jié)這一教學(xué)任務(wù)的安排，教師也可以見機行事，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對全課知識已經(jīng)胸有成竹，此時水到渠成地取消總結(jié)任務(wù)反而會讓教學(xué)少一些重復(fù)的感覺和強制的痕跡。

(2)讓教學(xué)任務(wù)成為學(xué)生可支配的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)任務(wù)的品位與品質(zhì)歸根結(jié)底是看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對任務(wù)的品味與品評，也就是教學(xué)的品牌需要通過學(xué)生的口碑來襯托與樹立。教學(xué)的過程可以比喻為學(xué)生“品嘗”知識的過程，所以教學(xué)任務(wù)的“品級”應(yīng)該指向?qū)W生學(xué)習(xí)的“品性”。

學(xué)生學(xué)習(xí)的“品性”我們不妨用“品”的解字來說明：“品”字有三個“口”組成。一是我們可以把“品”字理解成“分三口吃”，也就是教學(xué)任務(wù)的實施要體現(xiàn)“慢過程”，讓學(xué)生慢慢地“品”：二是我們可以把“品”字理解成“三張口來吃”，也就是教學(xué)任務(wù)的分配要體現(xiàn)“多參與”，讓學(xué)生一起來“品”；三是我們可以把“品”字理解成“用口說話”，也就是教學(xué)任務(wù)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“敢發(fā)言”，讓學(xué)生敢說、會說、想說。

要讓學(xué)生具有上述學(xué)習(xí)的“品性”，教師就需要讓學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)的“品行”，其首要任務(wù)是教師必須讓教學(xué)任務(wù)成為學(xué)生可支配的學(xué)習(xí)任務(wù)。因為教學(xué)的“慢過程”需要充分的時間，而課堂教學(xué)時間的限制成為制約學(xué)生品味學(xué)習(xí)的瓶頸，此時我們不妨把教學(xué)任務(wù)前置，讓學(xué)生在課前就能夠為課中的集中學(xué)習(xí)而“時刻準備著”。例如課前預(yù)習(xí)教材以了解課中學(xué)習(xí)任務(wù)“是什么”、課前準備材料(知識準備與學(xué)具準備)以知道課中處理任務(wù)“要什么”。在前置性學(xué)習(xí)任務(wù)的自力更生中發(fā)現(xiàn)自己“不懂什么”和“不會什么”，以此制訂自己課中的學(xué)習(xí)任務(wù)需“問什么”和“聽什么”。課中，教師第一任務(wù)就應(yīng)該在學(xué)生反饋前置性任務(wù)的進展情況中理出學(xué)生已知什么和未知什么。然后把學(xué)生不解或難解的知識作為本課的研究任務(wù)組織教學(xué)活動，讓學(xué)生明白知識的“因為什么”和“能為什么”。這樣的教學(xué)任務(wù)就成了為鞏固學(xué)生在開展自主學(xué)習(xí)任務(wù)中所獲得的正確認識和解決學(xué)生在開展自主學(xué)習(xí)任務(wù)中所產(chǎn)生的疑難問題而設(shè)計，也就是這樣的教學(xué)任務(wù)需要分兩個層次和兩個時段來制訂，先預(yù)設(shè)的是課前學(xué)生的預(yù)習(xí)性學(xué)習(xí)任務(wù)，后生成的是課中學(xué)生的深究性學(xué)習(xí)任務(wù)。

2把學(xué)生的自學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)變成學(xué)生的互學(xué)任務(wù)。

課堂教學(xué)的“難處”就在于班級中有各種各樣的學(xué)生。教師統(tǒng)一的教學(xué)方案無法照顧到不同層次的學(xué)生，對此教師普遍采用“保底”的教學(xué)策略。但這種“低起點、小步子、多重復(fù)”的教學(xué)格局冷落和冷卻了中上等學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，面對教師面對中下等學(xué)生無微不至的講解，他們只能不厭其煩地堅持聽那些自己一看就知和一聽就懂的知識和道理，不得已成為教師教學(xué)時的“陪伴”，這種教學(xué)對中上等學(xué)生是浪費的、低效的，也是不公平的。

換一種角度看，課堂教學(xué)的“好處”也就在于班級中存在著有差異的學(xué)生，這是教與學(xué)之間可流動、可調(diào)節(jié)的人力資源。其關(guān)鍵是教師如何調(diào)動中上等學(xué)生的積極性和調(diào)用他們的能量，讓他們也有“事”做，成為教師教學(xué)時的“伙伴”。

對此，我們不妨對“品”字繼續(xù)進行解讀：四是“品”字讓我們想到領(lǐng)獎臺的形象，也就是教學(xué)任務(wù)的推出應(yīng)該“有層次”。讓各個層次的學(xué)生完成力所能及的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓各個層次的學(xué)生都獲得身體力行的成功快樂：五是“品”字讓我們想到“異口眾說”，也就是教學(xué)任務(wù)的完成應(yīng)該體現(xiàn)“善合作”，讓不同層次的學(xué)生達到知識共享、思想共振、能力共進；六是我們把“品”字理解為“口口相傳”，也就是教學(xué)任務(wù)的傳達應(yīng)該體現(xiàn)“能互動”，通過中上等學(xué)生對中下等學(xué)生的“言傳”實現(xiàn)知識的傳接。

因此，教師教學(xué)的一個重要任務(wù)就是讓學(xué)生明白自己的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅要“聽學(xué)”還要“自學(xué)”更要“互學(xué)”。那么，學(xué)生的互學(xué)怎樣體現(xiàn)呢?一是學(xué)生自學(xué)之后成立學(xué)習(xí)小組，在組內(nèi)相互交流中互幫互學(xué)；二是在組際交流時，對于學(xué)生自學(xué)中反饋出來的“短路”或“斷路”之處，其他學(xué)生可以憑自己對知識的“覺悟”幫助他們。此中教師只需做好兩件“事”：一是發(fā)現(xiàn)問題(一般是學(xué)生的疑惑問題)和發(fā)掘問題(一般是知識的關(guān)鍵問題)，為學(xué)生提供互學(xué)的目標，二是分配問題(引導(dǎo)學(xué)生解答問題的順序)和分析問題(指導(dǎo)學(xué)生解答問題的程序)，為學(xué)生提供互學(xué)的路線。

綜上，我們認為，教學(xué)任務(wù)更多情況下應(yīng)該是制訂而非制定的。因為“制定”的意思是“已經(jīng)確定的”、“不改變的”或“規(guī)定的”，而“制訂”的意思是“經(jīng)過研究商議而立下”、“預(yù)先約定”和“可以改正”。我們有理由相信，以學(xué)生為本而制訂的教學(xué)任務(wù)必將使學(xué)生在教學(xué)活動中更多地擁有主權(quán)和主見，最終成為學(xué)習(xí)的主人。