“兩境”融通是提高教學(xué)有效性的重要途徑

李國華

創(chuàng)設(shè)情境是活化知識,提高教學(xué)有效性的重要途徑。因為“任何知識要具有生命力,都必須作為一個‘過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中?！彼坏┍怀橄蟪鰜?離開一定的境域,就會變成呆板、僵化的認(rèn)知符號而失去生命活力,就不利于學(xué)生感悟體驗,交流對話。因而新課程特別注重創(chuàng)設(shè)情境,以讓干癟的文本知識還原于具體生活情境。但只有教材情境還不能充分發(fā)揮其作用,教師還需要對其進(jìn)行“鄉(xiāng)土化”或“校本化”的改造,使教材情境能與本地、本校的真實(shí)生活融通,才更有利于激活文本,讓枯燥的文本知識恢復(fù)“鮮活狀態(tài)”,使文本成為“對話者”,充滿張力與活力;才能充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗在文本知識與學(xué)生思維之間構(gòu)筑橋梁與臺階,幫助學(xué)生順利走進(jìn)文本,使“給定的知識”能轉(zhuǎn)化為學(xué)生“自己的課程”,使“文本課程”轉(zhuǎn)化為“體驗課程”,能促使學(xué)生靈感飛動,思緒飛揚(yáng),提高教學(xué)效果。

實(shí)現(xiàn)教材“虛擬情境”與學(xué)生“生活情境”(以下簡稱“兩境”)的融通需要找準(zhǔn)契入點(diǎn)。根據(jù)筆者體會,以下方面應(yīng)是“兩境” 融通的有效切入點(diǎn)。

一、將不同地域的情境融通,在拉近文本與學(xué)生的空間距離中提高教學(xué)效果

編寫者創(chuàng)設(shè)情境著眼的是同代人的生活背景與共性需要,而難以反映不同地區(qū)學(xué)生的特殊背景與個性需要。加之我國幅員遼闊,地域?qū)拸V,這既有利于編寫者面向全國選擇典型材料創(chuàng)設(shè)情境,又容易使教材情境出現(xiàn)地域性與狹隘性,讓那些不熟悉情境內(nèi)容的學(xué)生產(chǎn)生“虛擬感”與陌生感,使學(xué)生因不熟悉情境內(nèi)容而對教材知識缺乏真切體驗,認(rèn)識膚淺,也使教材情境難以充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗為學(xué)生理解文本知識鋪路搭橋,甚至還可能讓學(xué)生產(chǎn)生誤解。這就需要教師在準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)、教材知識和情境內(nèi)容的基礎(chǔ)上,從學(xué)生身邊篩選材料對教材情境進(jìn)行加工,把文本中發(fā)生在其它地域的情境與發(fā)生在本地乃至學(xué)生身邊的情境溝通,使之相互印證,以拉近文本與學(xué)生的空間距離,增強(qiáng)教材的說服力,幫助學(xué)生順利理解教材知識。如《經(jīng)濟(jì)生活》中講“按勞分配為主體”,編寫者以廣東深圳的南嶺村為背景來創(chuàng)設(shè)情境,情境中介紹了該村的固定資產(chǎn)達(dá)10億元,人均超過100萬元,在收入分配上,該村實(shí)行工資制,年老農(nóng)民享受退休金,村民享受公費(fèi)醫(yī)療,學(xué)生和兒童公費(fèi)入學(xué)入園,村民全部住上別墅式樓房。同時,南嶺人致富還不忘扶持貧困地區(qū),十多年來,用于扶貧和希望工程的款項總計達(dá)數(shù)千萬元。然后問學(xué)生:“南嶺村的收入分配有什么特點(diǎn)?”在該情境中,編寫者選擇的事例雖能讓學(xué)生受到教育與鼓舞,但其中也存在幾個不足。首先,編寫者選擇的事例就全國來說比較典型,但對中部不發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生來說,就缺乏典型性與說服力,因為學(xué)生很難見到這樣的事例。其次,這種情境在體現(xiàn)教材知識上,也不貼切、不準(zhǔn)確,難以起到幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解知識,引導(dǎo)學(xué)生積極探究和解決問題的作用。編寫者創(chuàng)設(shè)這一情境的本意是要幫助學(xué)生理解“按勞分配”,但在200多字的情境闡述中,能夠反映“按勞分配”的只有“該村實(shí)行工資制”這7個字,材料中著墨更多的是“年老農(nóng)民享受退休金,村民享受公費(fèi)醫(yī)療,學(xué)生和兒童公費(fèi)入學(xué)入園,村民全部住上別墅式樓房”等內(nèi)容,可這些均不屬于按勞分配,而是公有制經(jīng)濟(jì)中的福利性分配。不僅如此,即使“該村實(shí)行工資制”這一內(nèi)容,究竟它是否屬于按勞分配都還讓學(xué)生難以判斷,因為它究竟是計劃經(jīng)濟(jì)體制下的平均主義工資制,還是貫徹按勞分配中“多勞多得,少勞少得”的工資制,由于材料未說明,而該事例又發(fā)生在其他地區(qū),學(xué)生無從了解,也就無法通過情境來領(lǐng)悟按勞分配的特點(diǎn),準(zhǔn)確理解按勞分配的內(nèi)涵,甚至還因情境中存在“福利性分配”的干擾,使學(xué)生對按勞分配產(chǎn)生誤解,這就會影響教學(xué)效果。為克服教材情境中的缺陷,筆者根據(jù)本校農(nóng)村學(xué)生多,學(xué)生對“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”比較熟悉這一實(shí)際,以學(xué)校附近的金南村在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中實(shí)行“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”和村辦企業(yè)實(shí)行“多勞多得的工資制”作為情境,既通過“工資制”使之與教材情境融通,印證教材情境的真實(shí)性,增加其可信度和學(xué)生的認(rèn)可度,又使情境內(nèi)容更加具體化,能有效利用教材資源和情境的設(shè)計思路。還通過家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制這一學(xué)生熟悉的分配方式,讓學(xué)生領(lǐng)悟按勞分配的內(nèi)涵與特點(diǎn),使學(xué)生能依托情境進(jìn)行思考與探究,從而準(zhǔn)確理解文本知識,消除誤區(qū)偏差,提高教學(xué)效果。

二、將不同時期的情境融通,在拉近文本與學(xué)生的時間距離中提高教學(xué)效果

教材出版有一定周期,其材料就難免滯后,難以反映時代變遷和當(dāng)下學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。而思想政治課具有鮮明的時代性,《經(jīng)濟(jì)生活》、《政治生活》和《文化生活》闡述的主要內(nèi)容就是國家過去在經(jīng)濟(jì)、政治和文化方面已經(jīng)頒布實(shí)施的方針政策,國家政策又具有連續(xù)性,今天實(shí)施的新政策既是過去相關(guān)政策的連續(xù),又體現(xiàn)了新時期的特點(diǎn)與要求,需要教師將其與教材相關(guān)內(nèi)容聯(lián)結(jié)起來,使教材內(nèi)容能反映時代發(fā)展與國家政策的變化。同時,高中學(xué)生都已接近或達(dá)到成年,知識的增長使他們不僅渴望了解自己與周圍,還渴望了解我們的國家乃至整個世界,因而他們對社會熱點(diǎn)十分關(guān)注,懷有極大興趣。教師要滿足學(xué)生的需要,注意把文本中過時的情境內(nèi)容與最新的熱點(diǎn)現(xiàn)象結(jié)合,把與教材相關(guān)的黨和國家新的方針政策與教材內(nèi)容銜接,使教材體現(xiàn)鮮明的時代性,以此提高學(xué)生的關(guān)注度,吸引學(xué)生眼球,拉近文本與學(xué)生所處時代的時間距離,彌補(bǔ)教材“滯后”的缺陷。如《政治生活》中講人民代表大會制是“適合我國國情的根本政治制度”,編寫者為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣的情境:“舊中國曾經(jīng)照搬、套用西方議會制民主制,但是行不通。新中國建立的人民代表大會制度是中國人民的選擇。它在長期實(shí)踐中不斷得到鞏固和完善,顯示出強(qiáng)大的生命力和無比的優(yōu)越性。它保障了人民當(dāng)家作主;它動員了全體人民投身于社會主義建設(shè);它保證了國家機(jī)關(guān)的協(xié)調(diào)和高效運(yùn)轉(zhuǎn);它維護(hù)了國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)。”然后問學(xué)生:“你能根據(jù)人民代表大會制度的基本內(nèi)容,結(jié)合你所了解的事例,對上述結(jié)論作出說明嗎?”這種情境雖能緊扣教材內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生從歷史發(fā)展、我國性質(zhì)和人民代表大會制度的優(yōu)越性等方面來認(rèn)識該制度適合國情,需要堅持,但也存在情境內(nèi)容過于陳舊的問題。因為學(xué)生在初中階段已學(xué)過相關(guān)內(nèi)容,其情境沒有新意,不僅難以有效激發(fā)學(xué)生興趣,也不能反映今天在政治體制改革中,黨和國家對人民代表大會制度的完善所作的改革與努力。在教學(xué)中,筆者在利用教材情境的同時,還補(bǔ)充了近年來我國人民代表大會制度在“開門立法”,加強(qiáng)法律監(jiān)督,逐步實(shí)行城鄉(xiāng)按相同人口比例選舉人大代表,優(yōu)化人大常委會組成人員的知識結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu),全國人大常委會對議事規(guī)則進(jìn)行審議和修改等相關(guān)材料。這種補(bǔ)充不僅有利于消除教材情境的陳舊感,提高學(xué)生的興趣,還能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到,我國正在不斷改革和完善人民代表大會制度,使之更好地適合國情,保證人民當(dāng)家作主,鞏固人民民主專政的國家政權(quán)。

三、將不同人物的事跡融通,在拉近文本與學(xué)生的思想距離中提高教學(xué)效果

教材情境中的材料雖來自生活,但它通過編寫者的篩選提煉,往往又高于生活,尤其是那些“榜樣”“模范”的先進(jìn)事跡,雖對學(xué)生有很好的示范引領(lǐng)作用,但由于學(xué)生的思想境界是多層次的,有高有低,只選擇那些“高大”人物的優(yōu)秀事例未必能產(chǎn)生好的效果。編寫者的本意是要讓學(xué)生以其為榜樣,從小樹立遠(yuǎn)大目標(biāo),成為一個先進(jìn)人物。但由于這些人物形象過于“高大”完美,反而可能讓學(xué)生覺得自己與這些“榜樣”的差距太大,無法達(dá)到這樣高的目標(biāo),從而放棄對目標(biāo)的追求,致使編寫者的愿望落空。這就要求教師在利用教材情境的同時,還要根據(jù)本校學(xué)生的思想實(shí)際,適當(dāng)補(bǔ)充學(xué)生周圍或自身所發(fā)生的事例,用貼近學(xué)生的平民化事例作為范例,這樣的“榜樣”就因其可學(xué)易行,對有的學(xué)生來說,可能會有更好的作用與效果。如《文化生活》中講“我心目中的道德典范”,教材選用了方志敏、雷鋒、牛玉儒等英雄或先進(jìn)人物的事跡創(chuàng)設(shè)情境,筆者在充分利用教材情境的同時,還補(bǔ)充了筆者校近年來所發(fā)生的一些優(yōu)秀事例。如2003年11月初的一天,一位小學(xué)生掉入2米深的池塘,本校兩位學(xué)生剛好路過,見狀便跳下池塘,奮不顧身地把小孩救起,在脫下自己的校服給小孩穿上后便匆忙離去,家長根據(jù)?；照业綄W(xué)校,可學(xué)校想盡辦法都沒能讓這兩位學(xué)生“露臉”;學(xué)生賀回桃患了骨髓空洞癥,師生們不僅關(guān)心他的生活學(xué)習(xí),還捐款一萬多元給他治病;學(xué)生梁凱在馬路旁檢到一個7萬多元的存折,立即毫不猶豫地交給學(xué)校;137班的同學(xué)數(shù)年如一日,照顧學(xué)校附近的梁大爺;近四年中,我校師生為各種公益性事業(yè)捐款計10多萬元,去年汶川地震發(fā)生后,師生更是傾襄相助,捐款達(dá)20多萬。這些活生生的事例就發(fā)生在學(xué)生身邊,它們與英雄、先進(jìn)人物的典型事例相互輝映,不僅同樣具有教育意義,而且還因其真實(shí)可信拉近了情境與學(xué)生的思想距離,因其可學(xué)易行更利于全體學(xué)生認(rèn)同接受。這種“融通”不僅使那些做了好事的學(xué)生有一種榮譽(yù)感和精神上的滿足感,從而強(qiáng)化其奉獻(xiàn)意識,也使那些思想境界還不是很高的學(xué)生認(rèn)識到,做一個高尚的人并不很難,只要努力就可以做到,甚至能做得更好。這樣,就能激發(fā)他們的榮譽(yù)感和奉獻(xiàn)精神,促使他們將這種思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動,并形成自覺的行為習(xí)慣。

四、將靜態(tài)的情境與動態(tài)的活動融通,在拉近文本與學(xué)生的心理距離中提高教學(xué)效果

受文本自身樣式的制約,教材創(chuàng)設(shè)的情境只能是一種靜態(tài)的事實(shí)或語言情境,其情境內(nèi)容就可能因受形式的制約而缺乏生動性與趣味性,致使學(xué)生缺乏興趣,難以走進(jìn)文本進(jìn)行交流對話,難以在多樣化的活動中感悟體驗,領(lǐng)悟情境的知識與道理。要改變這種狀況,就需要教師化靜為動,將靜態(tài)的事實(shí)情境變?yōu)閯討B(tài)的活動過程,使學(xué)生能積極參與,成為情境中的角色,親為親歷,思考探究、感悟體驗、交流對話、表演操作。這既能有效改變學(xué)生被動接受的地位,又有利于引發(fā)學(xué)生興趣,幫助學(xué)生走進(jìn)文本,領(lǐng)悟教材道理,提高動手動腦能力,使學(xué)生在探究過程中體驗所蘊(yùn)含的情感智慧和方式策略,在多樣化的活動中感受迷惘與焦慮、困惑與驚奇、喜悅與興奮、自豪與自信,從而促使學(xué)生在知識與能力,過程與方法,情感、態(tài)度與價值觀等方面全面發(fā)展。如《生活中的法律常識》講“專利權(quán)”這一內(nèi)容,編寫者創(chuàng)設(shè)了這樣一個問題情境:“張工自行研制出一種市場上從未銷售過的新產(chǎn)品,委托他人加工銷售。某企業(yè)在市場上看到該產(chǎn)品后,以其對該產(chǎn)品享有專利權(quán)為由,起訴張工侵犯了它的專利權(quán)。張工認(rèn)為自己的產(chǎn)品雖然和該企業(yè)的專利產(chǎn)品相同,但這個產(chǎn)品是自己獨(dú)立研制的,并沒有侵犯專利權(quán)。你認(rèn)為張工的說法正確嗎?應(yīng)當(dāng)如何處理張工與該企業(yè)的爭議?”這一情境內(nèi)容雖能引起學(xué)生思考與探究,但卻缺乏趣味性,難以讓學(xué)生都“動”起來。為此,筆者將其內(nèi)容改編成小品,將靜態(tài)情境化為動態(tài)活動,通過學(xué)生夸張的語言與活靈活現(xiàn)的表演,讓情境內(nèi)容“活”了起來。然后筆者以贊成張工還是贊成某企業(yè)的觀點(diǎn)為依據(jù),將學(xué)生分成兩大陣營,讓其展開辯論。雙方唇槍舌劍,你來我往,互不相讓,爭得面紅耳赤,課堂中氣氛熱烈,高潮不斷。這樣的活動就把動腦與動口、娛樂與學(xué)習(xí)、虛擬與真實(shí)有機(jī)融為一體,讓學(xué)生在表演、觀賞與爭議中走進(jìn)文本,領(lǐng)悟其知識,學(xué)習(xí)的積極性與教學(xué)效果都大大提高。

(責(zé)任編輯:黃佑生)