從對(duì)一個(gè)故事的詮釋和演繹說(shuō)起

朱家雄

一個(gè)故事引發(fā)的不同詮釋和演繹

李?yuàn)W·李歐尼曾寫過(guò)一個(gè)故事，名字叫《魚就是魚》。故事的內(nèi)容是這樣的：

小魚和蝌蚪是好朋友，總是形影不離地在池塘里快樂(lè)地游來(lái)游去。

一天，小蝌蚪長(zhǎng)大變成一只青蛙，離開(kāi)了池塘，離開(kāi)了他的朋友小魚。小魚無(wú)法理解，像魚一樣的蝌蚪怎么會(huì)長(zhǎng)出小腳，而且離開(kāi)池塘，離開(kāi)他。經(jīng)過(guò)一段日子，青蛙開(kāi)心地回到池塘，告訴小魚，他看到了另一個(gè)與池塘不同的、多彩繽紛的世界。例如，有長(zhǎng)著翅膀的鳥，有四只腳的牛，還有會(huì)走路的人。

小魚想象著青蛙所說(shuō)的池塘外的世界：有長(zhǎng)著翅膀的魚，有四只腳和兩個(gè)角的魚，還有會(huì)走路的雄魚、雌魚和小魚。他忍不住想去看看，便努力往陸地上跳，結(jié)果差點(diǎn)死去，被正在那里覓食的青蛙救回了池塘……

對(duì)這個(gè)故事可以作不同的解讀，從而演繹出不同的教育意義。

浪漫主義理論對(duì)故事的詮釋

持浪漫主義取向的理論工作者認(rèn)為，《魚就是魚》是一個(gè)對(duì)教育者極有啟發(fā)意義的故事?？梢员辉忈尀椤皟和褪莾和?，兒童自由地生活在他們自己的世界中，充滿了想象，有無(wú)限的創(chuàng)造機(jī)會(huì)”(小魚想象著青蛙所說(shuō)的池塘外的世界：有長(zhǎng)著翅膀的魚，有四只腳和兩個(gè)角的魚，還有會(huì)走路的雄魚、雌魚和小魚)；“兒童在自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)是自主的，兒童一旦離開(kāi)了自己的生活環(huán)境，就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題”(他忍不住想去看看，便努力往陸地上跳，結(jié)果差點(diǎn)死去)……

據(jù)此，我們可以對(duì)故事作進(jìn)一步演繹：同化是兒童學(xué)習(xí)的根本，游戲應(yīng)是兒童的基本活動(dòng)；學(xué)習(xí)過(guò)程是兒童力求使自己已有的模式與環(huán)境相匹配：教育應(yīng)該適合兒童邏輯發(fā)展水平；教學(xué)應(yīng)從屬于發(fā)展，而非相反……

據(jù)此，我們還可在課程實(shí)施和教師教育等方面對(duì)故事作進(jìn)一步演繹：要了解兒童，認(rèn)識(shí)兒童，滿足兒童的興趣與需要；要讓兒童在自己的活動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)；要根據(jù)兒童的經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程和教學(xué)；要觀察、記錄、對(duì)話、共建等，開(kāi)展反思性教學(xué)實(shí)踐；要使教師成為研究者，在研究中建構(gòu)默會(huì)性知識(shí)和教學(xué)智慧……

以這樣的理論取向演繹故事《魚就是魚》，能讓人們懂得要“尊重兒童天性及其發(fā)展規(guī)律”，不要強(qiáng)制兒童去做他們尚不能做的事情。但是，用這種理論取向去詮釋和演繹這個(gè)故事，也會(huì)讓人提出諸多問(wèn)題甚至質(zhì)疑。這些問(wèn)題和質(zhì)疑主要來(lái)自教育實(shí)踐：

我們究竟對(duì)兒童及其發(fā)展認(rèn)識(shí)了多少?

適合兒童發(fā)展的教育如何操作?

適合兒童發(fā)展是教育的全部目的嗎?

究竟有多少教師能成為研究型、反思型的教師?

課程改革理論與教育實(shí)踐相脫離；教師負(fù)擔(dān)加重，苦不堪言……這些問(wèn)題如何解決?

尋找對(duì)故事的另一種詮釋

如果舍棄浪漫主義取向，對(duì)故事《魚就是魚》作另一番詮釋，這個(gè)故事對(duì)教育者會(huì)有另一種啟示，具體地說(shuō)就是?！棒~”終究是要“上岸”的，這是“進(jìn)化”的必然；兒童的想象和創(chuàng)造固然要以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。但是這對(duì)兒童成長(zhǎng)而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的；要讓兒童在更具知識(shí)的成人幫助下學(xué)習(xí)……

據(jù)此，我們可以對(duì)故事作進(jìn)一步演繹：要為“魚上岸”做好準(zhǔn)備，不能停留在“魚就是魚”的狀態(tài)，否則“魚”是不會(huì)有進(jìn)一步發(fā)展的；有效的教學(xué)能促進(jìn)兒童的發(fā)展。

據(jù)此，我們還可在課程實(shí)施和教師教育等方面對(duì)故事作進(jìn)一步演繹：課程不只是去適合兒童的發(fā)展，還有其他許多方面的意義，例如文化的適合性、政治的優(yōu)先性等；一個(gè)教師不知道要教什么，是不可能做好教師的，因此教師應(yīng)該把握教育、教學(xué)中多方面的知識(shí)和能力。

以這樣的理論取向詮釋和演繹故事《魚就是魚》，能讓人們懂得教育不只是要遵循兒童發(fā)展規(guī)律。還要顧及其他許多方面，教師必須實(shí)在地把握教育、教學(xué)中最基本的東西。但是，用這種理論取向去詮釋和演繹這個(gè)故事，也會(huì)讓人提出諸多問(wèn)題甚至質(zhì)疑。這些問(wèn)題和質(zhì)疑也來(lái)自教育實(shí)踐：

如何實(shí)施有效的教育、教學(xué)?(即既能適合兒童發(fā)展，又能促進(jìn)兒童發(fā)展，還能適合社會(huì)需求。)

什么是教師必須掌握的知識(shí)和技能?

如何培養(yǎng)能有效實(shí)施教育、教學(xué)的教師?

教師必須掌握的一種知識(shí)——學(xué)科教學(xué)知識(shí)

近年來(lái)，美國(guó)著名學(xué)者李·舒爾曼(Lee S.Shulman)的觀點(diǎn)引起了國(guó)內(nèi)外教育界的普遍關(guān)注。舒爾曼曾任美國(guó)教育研究委員會(huì)主席、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的主席，他有眾多的學(xué)術(shù)成就，其中廣為人知的就是。他創(chuàng)立了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)”這一術(shù)語(yǔ)及其理論。

針對(duì)教師教育中存在的諸多問(wèn)題，特別是表面上呈現(xiàn)“百花齊放”，實(shí)質(zhì)上缺乏教師專業(yè)發(fā)展規(guī)范的狀況。舒爾曼尖銳地指出，其實(shí)在美國(guó)并沒(méi)有師范教育。他說(shuō)：“美國(guó)師范教育的各類項(xiàng)目都是參差不齊的，無(wú)論是在對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的愿景、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W科知識(shí)準(zhǔn)備的嚴(yán)密性上，還是在教授內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容、所督導(dǎo)的學(xué)生實(shí)習(xí)經(jīng)歷的特征或評(píng)估的質(zhì)量上，都有著很大的差別。而如果與其他任何學(xué)術(shù)性職業(yè)相比，師范教育在以上這些方面都讓人不可避免地具有一種混亂的感覺(jué)。”他還說(shuō)：“相比之下，法律、工程、醫(yī)學(xué)、護(hù)理或神職人員等其他專業(yè)性職業(yè)的課程設(shè)置、標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估都在全國(guó)范圍內(nèi)更為標(biāo)準(zhǔn)化。而師資教育卻只有各式各樣的、各不相同的培養(yǎng)方式?！?/p>

舒爾曼相信，只有在師范教育中不再特別鼓勵(lì)使用“百花齊放”的專業(yè)培養(yǎng)方式，它才能作為一種職業(yè)教育形式存在下去。他提出，“我們沒(méi)有必要在每所學(xué)校每次啟動(dòng)一個(gè)新的教師培養(yǎng)項(xiàng)目時(shí)，都要重新構(gòu)建一個(gè)新的師資教育模式。就像我們的兄弟專業(yè)一樣，我們必須迅速地提煉出一小套能反映所有師資教育共同特點(diǎn)的標(biāo)志性教學(xué)法。這些方法必須結(jié)合以下內(nèi)容：引導(dǎo)師范生深入了解教師有責(zé)任去教授的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域；幫助他們?cè)凇虒?dǎo)學(xué)生使用強(qiáng)有力的科技手段方面作系統(tǒng)性的實(shí)踐準(zhǔn)備，并幫助他們系統(tǒng)性地了解越來(lái)越多的那些基于多媒體的教與學(xué)的案例；嚴(yán)格監(jiān)管師范生的教育實(shí)習(xí)，并且無(wú)論學(xué)生的實(shí)習(xí)任務(wù)怎么變化。這種監(jiān)管都不能受到影響；最后，還要更加強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)的嚴(yán)格評(píng)估。由此促使在職教師基本上普遍持有職業(yè)教師資格的認(rèn)證?！?/p>

舒爾曼所謂的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。指的是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的交集，它是關(guān)于“如何為了教學(xué)把學(xué)科內(nèi)容的特定方面加以組織、調(diào)整和表述”的一種知識(shí)。舒爾曼指出，教育界非常強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，但相關(guān)研究往往把這兩類知識(shí)作為相互獨(dú)立的兩個(gè)范疇加以對(duì)待，在實(shí)踐中所造成的結(jié)果是。師資教育的課程或項(xiàng)目不是只側(cè)重于學(xué)科知識(shí)。就是只強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識(shí)。為了解決將這兩類知識(shí)截然分開(kāi)的問(wèn)題。舒爾曼提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的概念。期望通過(guò)對(duì)這個(gè)概念的研究來(lái)思考學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。舒爾曼認(rèn)為，盡管具有學(xué)科的知識(shí)以及跨學(xué)科的概括性教學(xué)策略是非常有必要的，但是要成為一位好教師。這些知識(shí)是不夠的。為了突出教師在思考應(yīng)如何教授特定教學(xué)內(nèi)容時(shí)所采用的復(fù)雜方式，舒爾曼將“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”界定為使學(xué)科內(nèi)容被他人所理解而表現(xiàn)和陳述學(xué)科內(nèi)容的各種方式。即“在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域最經(jīng)常被教授的內(nèi)容。表述那些內(nèi)容最有用的形式，最有效的類推、圖解、舉例、解釋和示范——總之。就是為了使他人理解這一學(xué)科而表現(xiàn)和陳述該學(xué)科內(nèi)容的各類方法”。舒爾曼認(rèn)為。要成為一名教師，就必須懂得要教些什么，如何去教，“必須通過(guò)把非常具有可教性的學(xué)科內(nèi)容納入進(jìn)來(lái)，來(lái)同時(shí)解決(學(xué)科和教學(xué))兩方面的問(wèn)題。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心是把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)的有效路徑”。這其中包括考慮高科技如何與教學(xué)相結(jié)合的問(wèn)題。

在關(guān)注幼兒園教學(xué)有效性的問(wèn)題時(shí)。舒爾曼的觀點(diǎn)能給予我們諸多啟示：

盡管幼兒的學(xué)習(xí)與其生活經(jīng)驗(yàn)不可分割，盡管幼兒園課程和教育活動(dòng)的編制和實(shí)施多以綜合的方式(如主題式課程等)呈現(xiàn)。但是課程和教育活動(dòng)的編制者和實(shí)施者都必須把握各學(xué)科(或課程領(lǐng)域)的關(guān)鍵內(nèi)容，并運(yùn)用幼兒能夠接受、愿意接受的方式呈現(xiàn)給幼兒。

自評(píng)與他評(píng)、反思、對(duì)話、審議等教師教育的方式對(duì)于某些情景中某些教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是有益的，但是，在大范圍實(shí)施教師教育和培訓(xùn)時(shí)，建立教師職業(yè)教育的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，讓教師把握包括學(xué)科教學(xué)知識(shí)在內(nèi)的知識(shí)是不可缺少的。在教師教育中。要讓教師熟悉并理解各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程；要倡導(dǎo)和幫助教師選擇和運(yùn)用包括高科技在內(nèi)的各種優(yōu)質(zhì)課程、手段和方法，使教師能進(jìn)行有效的教學(xué)。