教學交往的意義與可能實現(xiàn)

楊欽芬

交往是人在世的活動方式。教學作為特殊的實踐活動也具有交往性質。那么，教學中的交往具有怎樣的特性?什么是真正的交往?交往的內容和價值何在?課堂教學中師生之間應該如何有效交往?探討教學交往的性質及其特征，能有效地發(fā)揮師生交往的教育學意義，真正促進學生的生成與發(fā)展。

一、交往：教學世界中人的存在方式

隨著“目的——手段”為指導的工具理性給社會帶來意義和自由的喪失，以及全球化的發(fā)展，交往成為人類的重要方式和發(fā)展方式。也成為哲學家們關注的焦點問題之一。什么是真正的交往呢?對“交往理論”研究最多的哲學家哈貝馬斯指出：“交往行為主要是一種相互理解?！彼麑斫庾隽穗p重解釋：“狹義的是指兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達。廣義則是指在與彼此認可的規(guī)范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調；此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”可見，他以“雙向理解”為交往做起點，并非以一個獨立的個人做基礎，從人的存在的基本層次看，交往是人性的一種本質。真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往。而是關涉到意義的雙向理解與生成，關涉到人的本質存在狀態(tài)，關涉到主體間性的造就。交往是人們在沒有內在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)。

我們考察一下教學的實然狀態(tài)，自古以來交往就在教育中有體現(xiàn)?！抖Y記·學記》中曾提出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，重視學生之間的交往。古希臘大思想家蘇格拉底倡導的“對話法”就體現(xiàn)了師生之間的一種深入交往。他主張“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助、互相促進”。因此，他認為，只有通過人與人之間的交往，只有了解事物的本性，才能獲得真理。雅斯貝爾斯曾提出，教育之不同于訓練的地方在于。訓練是一種心靈隔離的活動，人稱為純粹的客體，而教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。在教學活動中，人只有通過交往才能充分發(fā)展自我、豐富自我。若離開了師生基本存在方式的交往，教學活動便成了一種虛無狀態(tài)。恰如有學者指出：“理想的教學交往觀應該是師生雙方面向真、善、美而進行交流，通過對話、思考，達到某種共通的感覺或形成‘共同視域，不斷把交往引向深入。在此過程中，師生都感受到自己整體生命存在，并把對方作為整體的人來感知、交流與理解、溝通。學生在積極主動地言說、思考和行動中，在獲得知識經驗的同時；感受到豐富的人性內涵，獲得生命的體驗與成長的經驗，沐浴著教師人格的光芒，享受到教師關愛的滋潤，并激蕩著思維與發(fā)現(xiàn)的沖動；教師在交往中感受到生命的神奇與尊嚴，用愛和智慧使學生由思想幼稚變得成熟、由生命淡薄變得更加豐滿，同時體驗教師職業(yè)的價值，提升人生的境界，升華自己的生命?！?/p>

二、交往的教育學意義

教學是意向性活動。這決定了教學交往非同于自發(fā)性、隨意性、偶然性的日常交往活動，其具有教育性意義。教學交往的意義主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1，意義共享

交往具有理解性，它為作為文化主體的師生彼此共享意義提供基礎。首先，師生作為一種負載著文化價值和意義的文化載體，其本身就是一種課程文化資源。就教師而言，教師作為學生學習的對象，他的知識、技能、人格、行為習慣、思維方式、情趣、品位，甚至著裝、喜好都會對學生產生影響，即通常我們所說的“言傳身教”中的“身教”，這種影響不需要借助語言的傳達。往往是潛移默化、自然而然產生的；同時，學生是“文化中的人”。任何背景下的學生都是在特定的區(qū)域文化遺產、種族文化遺產乃至人類文化遺產中生存和發(fā)展的，都負載一定的文化價值觀和思維方式，他把已經溶解在個體身上的知識、經驗、道德、修養(yǎng)等精神文化傳播給對方。從這個意義上講，師生的交往過程本來是充滿文化意義的。其次，師生是文化創(chuàng)造者。在接受文本文化熏陶的過程中，他們共同激活和創(chuàng)生文化的意義，追求著自己的價值實現(xiàn)。因為雙方在年齡和性別上的差異。以及在知識、能力、需要、興趣、愛好、個性等方面也存在著明顯的不同，他們在認識、理解和評價事物時的視角不同、價值取向有異，從而形成了師生之間的互補性和異質性，為意義生成與共享提供了現(xiàn)實基礎。在各種形式的互動過程中，師生之間基于自己的獨立思考，保持自己的獨立人格，彼此敞開自己的精神世界。展開平等的交流和對話，力求通過對話和交流交換各自的認識和見解。交往過程真實地反映了教學世界中師生共享的價值觀、信念、規(guī)范以及思維方式，展示了教師和學生思維深處的價值認同。是教師和學生內心細膩聲音的真誠表達。通過交往，師生雙方達到精神的相遇、理性的碰撞、視界的融合和情感的交流，不斷去除自我中心，達到彼此理解與交融?！袄斫鉀Q不僅僅是傳達一種共識，表達一種信息。而是創(chuàng)生意義的過程。人的理解建構了世界的意義關系。”理解的過程也就是師生所特有的意義世界創(chuàng)生的過程。雙方在彼此傾聽與交流的基礎上達到相互理解，彼此信任，生成意義，形成共識。

2，共同合作

交往具有合作性。真正的交往意味著交往雙方必須遵守交往共同體內的規(guī)范、準則，相互間履行一定的義務和責任。交往不僅讓學生獲得知識，陶冶情操，還豐富學生的精神世界，形成獨立的個性與人格。只有通過主體間的相互作用和交流，個體才能學會如何了解他人以及如何正確處理與他人之間的關系；也只有通過教育主體之間的相互作用和相互交流，個體才能形成良好的社會適應能力、合作精神、群體意識和社會責任感，成為一個對他人、對社會高度責任的人。教育史上不少教育家都特別重視兒童交往的需要，并視之為兒童的一種生活方式。杜威認為，兒童具有“語言社交”的本能，并強調兒童的“社交沖動”是一個巨大的教育資源。他為了利用這一教育資源，試圖把實驗學校辦成“小規(guī)模的合作化社會”。他指出：“什么地方學校的作業(yè)只在于學習課文，互相幫助就不是一種合作的和聯(lián)合的自然形式。而變成了解除鄰近同學固有的一種秘密行為?！倍磐娬{的“交往”包括著“合作”，“合作”作為一種生活方式被視為促進學生成長的必要條件。20世紀合作學習理論認為，課堂是學生人際互動的主要場所，建立合作交往互助的關系，是實現(xiàn)學生群體合作目標的基本手段。而在社會學習理論那里。人際交往技能的學習變得更加重要。羅米斯佐基(Romiszowski，A.J.)在教育目標分類中，還專門設計了“人際技能領域”(interpemonal skills learning)

的教育目標，以此來彌補布魯姆(Bloom，B.S.)的教育目標分類學的不足。這些改革從教育的角度說明交往對兒童生存、生活和發(fā)展的意義。因此，可以肯定地說，交往是兒童生活的一種基本方式，交往的人生意義或生活意義是十分重要的。

3，發(fā)現(xiàn)自我

交往具有反思性，是主體意識形成的重要條件。人之為人，不僅要意識到自己將以怎樣一種狀態(tài)獲得生存和發(fā)展，還要意識到這種狀態(tài)對于自我具有什么樣的人生意義和生命價值。“人必須探索它自己——他的目標和價值——就像他力求改變這個世界一樣。獻身于這兩項任務必然是無止境的。因此，問題的關鍵不僅在于人類是否會生存，更重要的問題在于人類能否避免在陷入毫無價值的狀態(tài)中生存?！边@充分說明在價值論意義上建構自我，是個體完整生命建構所不可或缺的重要內容。美國社會心理學家、符號互動論的創(chuàng)始人G·H·米德在《自我、心靈與社會》一書中系統(tǒng)深入地研究了人際互動對于個體自我生成和發(fā)展的重要意義。他認為，自我的兩個方面——主格的“我”(I)和賓格的“我”(Me)是通過人與人之間的交往而逐步分化生成的。在交往實踐中，人能夠用符號像標示環(huán)境中的其他成員和客體一樣來表示自己，這就使得個體在與他人的互動中將自己視為一個被評價的客體而逐步建立自我的形象，這種自我形象的逐步定型，會形成“自我觀念”。在交往實踐中。師生將各自的思想觀念、情感、意志、價值觀等自身的本質力量表現(xiàn)出去或對象化到他人身上，然后以他人為“鏡子”。從中“解讀”著自我，通過與他人對比，認識自己，評價自己，發(fā)現(xiàn)自身存在的不足和今后努力的方向，從而形成個體的自我意識和主體意識以及自我認識、自我調控和自我評價的能力。通過將自己的觀點與別人的觀點相互比較，認識到自己的觀點與他人有別，對他人的觀點提出疑問或修改意見。脫離以他人為鏡子而形成的“鏡中自我”，個體將無法將自己當做客體進行認識、體驗和評價。只有在與對方的交往中才能擺脫權威的束縛，互相尊重，互相協(xié)作，發(fā)展自己的獨立判斷能力，通過交往可以正確地認識自我，發(fā)展自我，使自己逐步形成完整的人格。

三、教學交往的可能實現(xiàn)

1，學會對話

教學交往的達成主要通過對話來實現(xiàn)?！皩υ拰W習旨在實現(xiàn)不同見解之間的平等，確信真正的平等包括以不同方式生活的權利?！币簿褪钦f，對話的目的不是要追求交往雙方的意見一致，消除不同的見解，相反，正是由于觀點的不同才加深了對事物的理解。對話不僅僅是交往雙方的言談，還要有雙方內心世界的溝通，相互之間真誠的傾聽和接納，在相互接受和傾吐中實現(xiàn)雙方的精神融合。在對話中，師生之間完全敞開，在語言與思維的交流中不斷生成新的東西，不斷建構和諧的師生關系。依蘇格拉底的觀點。對話從本質上是為了發(fā)揮雙方的創(chuàng)造性以尋求真理。“對話便是真理敞亮和思想本身。對話以環(huán)境為內容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！睂υ捦黄屏穗p方心靈的壁壘，展示了彼此的思想。為了使對話更順利地進行，首先，教師要能夠深入到學生的內心世界，要真正理解學生，要能與學生平等地展開對話。平等地交往；其次，要引導學生相互間進行深層的理解與溝通，對學生相互間交往的方式進行指導，并積極創(chuàng)設學生間進行交往的情境，經常開展討論、辯論與合作，以促進相互間的理解與共識；再次，在對話過程中，師生雙方需要做到：(1)要尊重和理解雙方的觀點；(2)尊重彼此的傳統(tǒng)習俗和經歷；(3)言論、信仰和行為自由；(4)共同決定對話的形式和內容；(5)關心具體的生活經驗；(6)通過具體行動(實驗)驗證。

2，有效開發(fā)課程資源

交往是在理解中動態(tài)生成的。教師不可能精確預計教學過程中產生的具體生成性教學資源，需要及時變更預定的教學設計，重組教學過程，促進教學意義的有效生成。這要求教師應該進行課程資源有效開發(fā)。第一，充分發(fā)掘學生的“基礎性資源”。教師應該樹立起學生是教學資源的觀點，認識到學生是帶著自身全部豐富性進人課堂當下的情境，課堂上學生的差異在任何地點是不可以被抹煞的，是課堂生成新的教學資源的基礎。教師盡可能地了解學生的經驗背景、知識現(xiàn)狀、思維特點，針對學生的實際狀況，在教學設計中留足空間，還給學生時間、空間，還給學生提問評議的權利，讓學生活躍思維，盡情表達。第二，捕捉生成的資源。及時“刷新”教學過程。學生的言行包括大量的教學信息。教師應著力挖掘其教學價值，打破僵化的自我陶醉式講解。用心觀察學生的現(xiàn)實狀況，抓住時機，利用學生在課堂上的表現(xiàn)，創(chuàng)生新的課堂教學。教師要敢于放開課堂，打破預定的教案設計，立足于課堂中流動涌現(xiàn)的現(xiàn)實狀況，及時更新教學設計，主動探索生成新的教學過程，通過教學中動態(tài)資源的捕捉與利用，更好地促進師生交往的順利進行。

3，創(chuàng)設民主的課堂環(huán)境

交往是學生的自由權利，教師必須給予學生這種自由，以建構民主自由的課堂文化。只有在寬松、民主、和諧的環(huán)境中。學生才敢想、敢問、敢做，他們才可能在教學交往過程中對別人的思想進行分析，對自己的設想大膽懷疑，從而養(yǎng)成獨立思想的品質，個性獲得自由全面的發(fā)展?？梢詮囊韵聨c創(chuàng)設：(1)樹立平等的師生觀。從課堂文化的本質意義上講，課堂是集“智能”、“情感”和“精神”于一體的。教師要關注學生的認知世界，重視學生的理解與體驗。與他們進行心與心的交流和溝通，就必須要求消解二元對立的師生關系，樹立平等的師生觀，使師生真正面對世界平等地“言說”，自由地“言說”。(2)實現(xiàn)由“占有式學習”向“反思性學習”的轉換。傳統(tǒng)的教學是謀求知識和技能的“習得”、“積累”的活動，個體的學習只表現(xiàn)為對結論性知識與技能的“占有”或“掌握”。要克服這種學習方式的障礙和弊端，必須使學習轉換為“表達”、“共享”、“創(chuàng)造”知識和技能的活動，培養(yǎng)學生解決問題與建構世界的思維與能力的“反思性學習”。(3)樹立角色轉換意識，扮演積極主動的傾聽者角色，以調整教學的有效信息。(4)營造自由交流的情景。利用多種手段，消解由文化傳統(tǒng)、教師權威、人格依附等多種因素造成的師生之間溝通的距離、障礙，彼此接納對方，使學生能夠平等地與教師交流，而且樂于與教師溝通，能充分進入師生交流的情境之中。